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ESCRITO "MATERIAL ENVIADO PELOS PROFESSORES(AS)"
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1 ORIENTAÇÕES PARA (RE)
ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS
A
educação é projeto, e, mais do que isto, encontro de projetos; encontro muitas
vezes difícil, conflitante, angustiante mesmo; todavia altamente provocativo,
desafiador, e, porque não dizer, prazeroso, realizador.
Celso
Vasconcellos Segundo Nilbo Nogueira, a palavra projeto origina-se do latim projectu,
”lançado para diante”, e se refere à idéia que se forma de executar ou realizar
algo, no futuro: plano, intento, desígnio. Empreendimento a ser realizado
dentro de determinado esquema. Nessa perspectiva, até o final do ano de 2008,
caberá a cada escola da Rede Municipal, (re) elaborar, e implementar seu
Projeto Político Pedagógico - PPP, assegurando, na forma das Leis 9394/96, 11.274/06
o respeito aos princípios do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, garantindo-se
a participação da comunidade escolar. Para tanto, o PPP deverá estar em
consonância com os princípios éticos, políticos e estéticos previstos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Ensino Fundamental,
as Diretrizes Pedagógicas Municipais, as Diretrizes Ambientais e a prática do
eco-pedagogia, as Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, (Lei
10639 /03) e o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA. Sendo o PPP o plano
global da escola, um instrumento teórico-metodológico para intervenção e
mudança da realidade sua construção deverá permitir o encontro, a reflexão, a
ação sobre a realidade numa práxis libertadora. Para Muramoto (1991),
trabalhadores que não se comunicam horizontalmente, para a reflexão de sua
prática profissional, tendem a uma visão parcial, truncada do processo de trabalho,
perdendo a possibilidade de controle sobre esse processo. O PPP de todas as
unidades escolares da Rede Municipal de Ensino deverá ser pensado na
perspectiva de Salvador, Cidade Educadora e ter como eixo norteador a diversidade.
Uma cidade educadora só coexiste com a obediência irrestrita aos princípios da
igualdade e dignidade da pessoa humana, que todos nascem livres e iguais em digna
de e direitos; Carta de Salvador - Cidade Educadora - 2007.
2 Segundo
Veiga (1995), um projeto político pedagógico – PPP ultrapassa a dimensão de uma
proposta pedagógica. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola
é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população
majoritária. Ele é fruto da interação entre os objetivos e prioridades
estabelecidas pela coletividade, que estabelece, através da reflexão, as ações
necessárias à construção de uma nova realidade. Antes de tudo, é um trabalho
que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo:
professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo. O
político e o pedagógico são dimensões indissociáveis, porque propiciam a
vivência democrática necessária à participação de todos os membros da
comunidade escolar. Essa prática de construção de um projeto deve estar amparada
por concepções teóricas sólidas e supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus
agentes. Só assim serão rompidas as resistências em relação a novas práticas educativas.
Os agentes educativos devem sentir-se a traídos por essa proposta, passando a
ter uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista
coletiva de um espaço para o exercício da autonomia. Essa autonomia, porém, é relacional,
não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, marcado por uma
liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem
fundamentação nas considerações legais do sistema de ensino, perdendo, assim, a
perspectiva do todo. A autonomia implica também em responsabilidade e
comprometimento
com as instituições que representam a comunidade (conselhos de escola,
associações de pais e mestres, grêmios estudantis, entre outras ), para que
haja participação e compromisso de todos.
Ao
elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar:
•Os fins
e objetivos do trabalho pedagógico, buscam
do a
garantia da igualdade de tratamento, do respeito às diferenças,da qualidade do atendimento
e da liberdade de expressão;
•A
concepção de criança, jovem e adulto, seu desenvolvimento e aprendizagem;
•As
características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere;
•O regime
de funcionamento;
•A
descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos;
•A
relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e níveis
de formação;
•Os
parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno;
•A
organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos;
•A
proposta de articulação da escola com a família e a comunidade;
•O
processo de planejamento geral.
•Trazer
anexos como: a Matriz Curricular vigente e
Projetos
Especiais a serem desenvolvidos.
O PPP e o
Regimento Escolar das unidades escolares
deverão
estar :
•consonantes
com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da Criança e do Adolescente,
Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99; Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil,
para o Ensino Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA, Diretrizes
Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no
Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei10639/03 e as Diretrizes Municipais
do Meio Ambiente.
•disponíveis
para a comunidade escolar, as autoridades competentes e para os pais dos alunos
interessados em conhecer os documentos.
ROTEIRO
PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
1.
Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço físico,
instalações e equipamentos, relação de recursos humanos,especificando cargos e funções;
habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço o
na instituição.
2. Breve
histórico da unidade escolar
3. Eixo
norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade e função
no meio social onde está inserida).
4.
Valores e Missão da escola
5. O que
queremos?: (marco doutrinal).
• É a
busca de um posicionamento Político - visão ideal de sociedade e de homem •Pedagógica
– definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a
instituição que planeja. Ou seja:
- os
princípios
- as
teorias de aprendizagem
- o
sistema de avaliação
6. O que
somos ? (marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É a busca das
necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade da escola,
comparação com o que se deseja ser).
7. O que
faremos?(marco operativo) Programação do que deve ser feito concretamente para
suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações (conteúdos, metodologias
e recursos) serão necessários para diminuir a distância entre o que vem sendo a
instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta Curricular
-
organização da escola
-
organização do trabalho
-
processos de avaliação
A
proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos
teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos,
conteúdos e avaliação por segmento e área de conhecimento.
8. Anexos
- matriz
curricular
-marcos
de aprendizagem
-projetos
especiais
-outros
9.
Referências Bibliográficas
MURAMOTO,
Helenice M.S. Supervisão Escolar-Para que te quero? São Paulo: Iglu, 1991.
SALVADOR.
Como elaborar a Proposta Pedagógica. SMEC-CENAP,2001.
SALVADOR.
Carta da Cidade Educadora. PMS-SMEC-ASTEC, 2007.
VASCONCELLOS,
Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico.
São Paulo: Libertad, 2000.
VEIGA, Ilma.
Passos A.(org.). Projeto Político Pedagógico da Escola : uma construção
possível.Campinas:Papirus,1995.
NOGUEIRA,
NilboRibeiro.Pedagogia de Projetos –Etapas, Papéis e Atores.SP:Erica,2005.
Ao
concluir este documento coletivamente, a escola terá dado um grande passo, não
apenas pela definição do trabalho pedagógico, mas pela vivência de um trabalho
onde foi possível exercitar a cidadania.
Prática
de Ensino- Apostila nº. 002 -2014 - Prof. Esp. Fábio Eduardo Fernandes (GAFFA).
Morin, Edgar - Os sete Saberes Necessários à
Educação do Futuro 3a. ed. - São Paulo - Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.
Em 1999,
a UNESCO solicitou ao filósofo Edgar Morin - nascido na
França, em 1921 e um dos maiores expoentes da cultura francesa no século XX - a
sistematização de um conjunto de reflexões que servissem como ponto de partida
para se repensar a educação do século XXI. Os sete saberes indispensáveis enunciados
por Morin, objeto do presente livro:
-as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
-os princípios do conhecimento pertinente;
-ensinar a condição humana;
-ensinar a identidade terrena;
-enfrentar as incertezas;
-ensinar a compreensão;
-a ética do gênero humano, são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes. O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI. Aborda temas fundamentais para a educação contemporâneos, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional. Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar à importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais. Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento.
-as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão;
-os princípios do conhecimento pertinente;
-ensinar a condição humana;
-ensinar a identidade terrena;
-enfrentar as incertezas;
-ensinar a compreensão;
-a ética do gênero humano, são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que se abrem a todos os que pensam e fazem educação e que estão preocupados com o futuro das crianças e adolescentes. O texto de Edgar Morin tem o mérito de introduzir uma nova e criativa reflexão no contexto das discussões que estão sendo feitas sobre a educação para o Século XXI. Aborda temas fundamentais para a educação contemporâneos, por vezes ignorados ou deixados à margem dos debates sobre a política educacional. Sua leitura levará à revisão das práticas pedagógicas da atualidade, tendo em vista a necessidade de situar à importância da educação na totalidade dos desafios e incertezas dos tempos atuais. Seus capítulos - ou eixos - expõem a genialidade, clareza e simplicidade do filósofo Morin, num texto dedicado aos educadores, em particular, mas acessível a todos que se interessam pelos caminhos a trilhar em busca de um futuro mais humano, solidário e marcado pela construção do conhecimento.
I - As cegueiras do
conhecimento: o erro e a ilusão
É impressionante que a educação que visa
a
transmitir conhecimentos seja cega ao que é conhecimento humano, seus
dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão e não
se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer. De fato, o conhecimento não
pode ser considerado uma ferramenta "ready made", que pode ser
utilizada sem que sua natureza seja examinada. Da mesma forma, o conhecimento
do conhecimento deve aparecer como necessidade primeira, que serviria de
preparação para enfrentar os riscos permanentes de erro e de ilusão, que não
cessam de parasitar a mente humana. Trata-se de armar cada mente no combate
vital rumo à lucidez. É necessário introduzir e desenvolver na educação estudo
das características cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de
seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas quanto culturais
que o conduzem ao erro ou à ilusão. O calcanhar de Aquiles do conhecimento, a
educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau,
ameaçado pelo erro e pela ilusão. O conhecimento não é um espelho das coisas ou
do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, traduções e
reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados pelos
sentidos. Resultam, daí, os inúmeros erros de percepção que nos vêm de nosso
sentido mais confiável, a visão. Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual.
O conhecimento, como palavra, idéia, de teoria, é fruto de uma
tradução/construção por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte,
está sujeito ao erro. O conhecimento comporta a interpretação, o que introduz o
risco de erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus
princípios de conhecimento. Daí os numerosos erros de concepção e de idéias que
sobrevêm a despeito de nossos controles racionais. A projeção de nossos desejos
ou de nossos medos e pás perturbações mentais trazidas por nossas emoções
multiplicam os riscos de erro. O desenvolvimento do conhecimento científico é
poderoso meio de detecção de erros e de luta contra as ilusões. Entretanto, os
paradigmas que controlam a ciência podem desenvolver ilusões, e nenhuma teoria
científica está imune para sempre contra o erro. Além disso, o conhecimento
científico não pode tratar sozinho dos problemas epistemológicos, filosóficos e
éticos. A educação deve se dedicar, por conseguinte, à identificação da
origem de erros, ilusões e cegueiras. Os erros podem ser mentais - pois
nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da percepção, o
sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo. A própria
memória é fonte de erros inúmeros. Nossa mente tende, inconscientemente, a
selecionar as lembranças convenientes e eliminar as desagradáveis. Há também
falsas lembranças, fruto de pura ilusão.
Os erros podem ser intelectuais - pois os sistemas
de idéias (teorias, doutrinas, ideologias) não apenas estão sujeitas ao erro,
como protegem os erros possivelmente contidos em seu contexto. Os erros da
razão: a racionalidade é a melhor proteção contra o erro e a ilusão. Mas traz
em seu seio uma possibilidade de erro e de ilusão quando se perverte se
transforma em
racionalização. A racionalização, nutrindo-se das mesmas
fontes da racionalidade, constitui grande fonte de erros e ilusões. A
racionalidade não é uma qualidade de que são dotadas algumas pessoas - técnicos
e cientistas - e outras não. A racionalidade também não é monopólio ou uma
qualidade da civilização ocidental. Mesmo sociedades arcaicas podem apresentar
elementos de racionalidade em seu funcionamento. Começamos a nos tornar
verdadeiramente racionais quando reconhecemos a racionalização até em nossa
racionalidade e reconhecemos os próprios mitos, entre os quais o mito de nossa
razão todo-poderosa e do progresso garantido. É necessário reconhecer, na
educação do futuro, um princípio de incerteza racional: pois a
racionalidade corre risco constante, caso não mantenha vigilante autocrítica
quanto a cair na ilusão nacionalizadora. E a verdadeira racionalidade deve ser
não apenas teórica e crítica, mas também autocrítica. Os erros paradigmáticos -
os modelos explicativos - os paradigmas - também são sujeitos a erros - de
concepção e de interpretação de conceitos. O paradigma cartesiano, por exemplo
- mola mestra do desenvolvimento científico e cultural do Ocidente - se
fundamenta em contrastes binários: sujeito/objeto, alma/corpo,
espírito/matéria, qualidade/quantidade, sentimento/razão, existência/essência,
certo/errado, bonito/feio, etc. - não encontram, no mundo de hoje, a
fundamentação que parecia possuir no início do século XX. O paradigma - como o
cartesiano - mostra alguma coisa e esconde outras - podendo, portanto, elucidar
e cegar, revelar e ocultar. É no seu seio que se esconde o problema - chave do
jogo da verdade e do erro.
O "imprinting" e a normalização. Imprinting" é o termo
proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas
primeiras experiências do animal recém nascido. O 'imprinting" cultural
marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o elo da cultura familiar;
depois da cultura da escola, prosseguindo pela universidade e na vida profissional.
A normalização - forma de estandardização das consciências - é um processo
social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de contestar o
"imprinting".
A noologia: possessão
O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do
cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos
particulares em comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está
se referindo às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a
ponto de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da
mente, mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem
possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de
suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi, anteriormente,
prisioneiro dos mitos e superstições.
O inesperado
O inesperado, no dizer de Morin,
"surpreende-nos"; nós nos acostumamos de maneira segura com nossas
teorias, crenças e idéias, sem deixar lugar para o acolher o "novo". Entretanto,
o ‘“novo” brota sem parar... Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser
capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o fato novo entrar à
força num ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.
A incerteza do conhecimento.
A incerteza do conhecimento.
É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes
interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as
interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. E o
conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o
apoio indispensável.
II - Os princípios do
conhecimento pertinente
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é
o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais
e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. A supremacia
do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede frequentemente
de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituído por
um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua
complexidade, seu conjunto. É necessário desenvolver a aptidão natural do
espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um
conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações
mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo
complexo.
Da pertinência no conhecimento
A pertinência do mundo enquanto mundo é uma
necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital. É o problema universal de
todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações e organizá-las?
Como perceber e conceber o Contexto, o Global (relação todo/partes) o
Multidimensional, o Complexo? Para articular e organizar os conhecimentos e,
assim, reconhecer e conhecer os problemas do mundo é necessário à reforma do
pensamento. Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim,
paradigmática - é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa
aptidão para organizar o conhecimento. Esse é o grande problema a ser
enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:
- o contexto: o conhecimento das informações ou
dados isolados é insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu
contexto para que adquiram sentido;
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.
- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;
- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afetivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.
- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.
A inteligência geral
O desenvolvimento de aptidões gerais da mente
permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior
é sua faculdade para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados
particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e
organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada caso particular.
A educação deve favorecer a aptidão natural da
mente em formular e problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso
total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da
curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a
adolescência, que com frequência a instrução extingue e que, ao contrário, se
trata de estimular, caso esteja adormecida, despertar. A educação do futuro, em
sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo
utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do
progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.
A antinomia - para Morin, nos dias atuais, os sistemas de ensino portam
antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções entre as ciências
e as humanidades, assim como a separação das ciências em disciplinas
hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais da
humanidade e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares; o
enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da
responsabilidade (cada um passa a responder somente por sua tarefa
especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não
sentem mais os vínculos com seus concidadãos). Os problemas essenciais: Disjunção
e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto a percepção do
global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve). Redução
e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento do todo ao conhecimento
de suas partes) leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Aplica às
complexidades vivas e humanas a lógica mecânica e determinista da máquina
artificial. Como nossa educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar,
isolar, e não unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um
quebra-cabeça ininteligível. A inteligência compartimentada, parcelada,
mecanicista, reducionista, enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em
fragmentos disjuntos, fraciona os problemas, separa o que está unido, torna
unidimensional o multidimensional. É uma inteligência míope que acaba por ser
normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento corretivo ou da visão em
longo prazo. Assim, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade
de pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior
a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se
tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.
A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa
em longo
prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um
dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo: o século XX
produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico,
assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os
problemas globais, fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões.
A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstrata, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocrático - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional. O século XX viveu sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visa
III - Ensinar a condição
humana
O ser humano é a um só tempo, físico, biológico,
psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana
é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se
tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la,
de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e
consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade
comum a todos os outros humanos. Desse modo, a condição humana deveria ser o
objeto essencial de todo o ensino. É possível, como base nas disciplinas
atuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando
conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na
literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre a
unidade e a diversidade de tudo que é humano.
Enraizamento/desenvolvimento do ser humano
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e
universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de tudo,
situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve
contextualizar seu objeto para ser pertinente; "quem somos?" é
inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para
onde vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar nossa
posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover grande
remembramento (consolidação) dos conhecimentos oriundos das ciências naturais,
a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das
ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a
complexidade humanas.
O humano do humano
O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico
e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e
hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida.
Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do
indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriagues, ferve de
ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa hipervitalidade que o "Homo
Sapiens" é também "Homo Demens". O homem e o humano se encontram
anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto
pessoa:
-o circuito cérebro/mente/cultura;
-o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.
-o circuito razão/afeto/pulsão; e
- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano
significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das
participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
"Unitas multiplex": unidade e diversidade
humana
Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana.
A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não
está apenas nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras
unidade e diversidades perfilhando as características do ser humano em
"ser humano". Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de
unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade
não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de
unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.
IV - Ensinar a identidade
terrena
O destino planetário do gênero humano é outra
realidade até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos
da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da
identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a
todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação. Convém
ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da
comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as
partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a
dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será
preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando
que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos
problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.
A contribuição das contracorrentes
O século XX deixou como herança contracorrentes
regenerador. Frequentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reação
ás correntes dominantes podem se desenvolver e mudar o curso dos
acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e atuantes:
- a contracorrente ecológica que, com o crescimento
das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a
aumentar;
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.
- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;
- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;
- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e temperança (minimalismo);
- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania onipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;
- a contracorrente, também tímida, que, em reação ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.
V - Enfrentar as
incertezas
As ciências permitiram que adquiríssemos muitas
certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de
incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas
ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da
evolução biológica e nas ciências históricas. Será preciso ensinar princípios
de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a
incerteza, e modificar seu desenvolvimento em virtude das informações
adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de
incertezas em meio a arquipélagos de certeza. A fórmula do poeta grego
Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão atual: "O
esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho". O
abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder
predizer nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso
século, todos inesperados, o caráter doravante desconhecido da aventura humana
devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para
enfrenta-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a
vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.
VI - Ensinar a
compreensão
A compreensão é a um só tempo meio e fim da
comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no
ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua.
Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis
educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a
reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro. A
compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é
daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado
bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão
a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto
mais necessário porque enfocaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da
xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras
da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.
As duas compreensões
Há duas formas de compreensão: a compreensão
intelectual ou objetiva e a compreensão humana intersubjetiva. Compreender
significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar
junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A
compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar
é considerar o que é preciso conhecer como objeto e aplicar-lhe todos os meios
objetivos de conhecimento. A explicação é bem entendido, necessária para a
compreensão intelectual ou objetiva. Mas a compreensão humana vai além da
explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva
das coisas anônimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento
de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança chorando, nós a
compreendemos, não pelo grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em
nós mesmos nossas aflições infantis, identificando-a conosco e identificando
com ela. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de
identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede
abertura, simpatia e generosidade.
Educação para os obstáculos à compreensão. Há
múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão
da informação, criando o mal-entendido e ou não entendido;
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.
- a polissemia de uma noção que, enunciada em um sentido, é entendida de outra forma;
- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia, o que pode levar a se ofender inconscientemente ou desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);
- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, em nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito às liberdades;
- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios a uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas;
- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;
- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.
A ética da compreensão
É a arte de viver que nos demanda, em primeiro
lugar, compreender de modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não
pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um
fanático compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o
compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a incompreensão.
VII - A ética do gênero humano.
VII - A ética do gênero humano.
"El camino se hace al andar" (Antônio
Machado)
A educação deve conduzir à
"antropo-ética", levando em conta o caráter ternário da condição
humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a
ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo
e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie
convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre. A ética não poderia ser ensinada
por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência
de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade, parte da
espécie. Carregamos em nós esta tripla realidade. Desse modo, todo
desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento
conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da
consciência de pertencer à espécie humana. Partindo disso, esboçam-se duas
grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: estabelecer uma relação de
controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e conceber a
Humanidade como comunidade planetária. A educação deve contribuir não somente
para a tomada de consciência de nossa "Terra-Pátria", mas também
permitir que esta consciência se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena.
Não possuímos as chaves que abririam as portas de um futuro melhor. Não
conhecemos o caminho traçado. Podemos, porém, explicitar nossas finalidades: a
busca da hominização na humanização, pelo acesso à cidadania terrena.
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Prática
de Ensino-Apostila nº. 003-2014-Prof. Esp, Fábio Eduardo Fernandes (GAFFA).
A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO DAS
AULAS PARA ORGANIZAÇAO DO
TRABALHO DO
PROFESSOR EM SUA PRÁTICA DOCENTE
1 Patrícia Aparecida Pereira
Penkal de Castro
Graduada em Pedagogia pelo Centro
Universitário Campos de Andrade, pós-graduada em Gestão Empreendedora
de Instituição de Ensino - Orientação e Supervisão Escolar, atualmente
coordenadora pedagógica em uma escola da rede particular de ensino.
2 Cristiane Costa Tucunduva
Graduada em Pedagogia pelo Centro
Universitário Campos de Andrade, pós-graduada em Gestão Empreendedora
de Instituição de Ensino - Orientação e Supervisão Escolar
3 Elaine Mandelli Arns
Mestre em Engenharia da Produção
– Mídia e Conhecimento – UFSC, professora dos cursos de
Pedagogia e Letras da FACEL –
Curitiba – PR
RESUMO
Este trabalho tem por objetivo
analisar se o plano de aula é realmente importante na
organização do trabalho
pedagógico do professor. O planejamento começou a ser
utilizado pelas empresas para
dar-lhes um novo significado em suas organizações e
o mesmo aconteceu com as escolas,
embora a princípio o planejamento não tenha
sido recebido como um facilitador
e sim um regulador das ações pedagógicas em
virtude do regime vigente na época.
Atualmente isto não acontece, o planejamento
é utilizado para organizar a ação
educativa uma vez que permite que se levante o
questionamento do tipo de cidadão
que se pretende formar, deixando, assim, de ser
um simples regulador para se
tornar ato político-filosófico, científico e técnico. É um trabalho presente
que prepara para o futuro visando à transformação da sociedade.
Palavras-chave:
Planejamento; Ação Educativa;
Organização.
1. INTRODUÇÃO
O ato de planejar
acompanha o homem desde os primórdios da evolução humana.
Todas as
pessoas planejam suas ações desde as mais simples até as mais complexas,
na
tentativa de transformar e melhorar suas vidas ou as das pessoas que as
rodeiam.
Mas não é
só na vida pessoal que as pessoas planejam suas ações, o planejamento
atinge
vários setores da vida social. Se o ato de planejar é tão importante, por que
algumas
pessoas ainda resistem em aceitar este fato, principalmente no contexto
escolar?
Diante desse questionamento objetivou-se identificar os motivos pelos quais os
professores resistem em preparar suas aulas e conscientizá-los da importância
de utilizar
o plano
de aula como um norteador da ação pedagógica.
Para
tanto, faz-se necessário realizar uma breve retrospectiva histórica sobre o
surgimento
do planejamento e sua utilização nos diversos setores da sociedade. Outro
aspecto importante a ser abordado foi com relação às diversas tipologias
utilizadas no cotidiano escolar e suas diferenças, pois apesar destes conceitos
serem utilizados como sinônimos eles não o são e faz-se necessário que o
professor compreenda essas diferenças para poder utilizá-las. Em seguida,
realizou-se uma análise com relação ao planejamento enquanto ato
político-social, político-filosófico, técnico e científico. Outro aspecto
abordado neste artigo relaciona-se com as principais etapas para a elaboração
do plano de aula.
2.
HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO
“O
planejar é uma realidade que acompanhou a trajetória histórica da humanidade. O
homem sempre sonhou, pensou e imaginou algo na sua vida.”
(Mengolla,
Sant’Anna, 2001, p.15).
Segundo Moretto, percebe-se que o
planejamento é fundamental na vida do homem, porém no contexto escolar ele não
tem tanta importância assim: (2007, p. 100) “o planejamento no contexto escolar
não parece ter a importância que deveria ter”. Este fato acontece porque o
planejamento só passou a ser bem definido a partir do século passado, com a
revolução comunista que construiu a União Soviética.4 Revolução Comunista: é
uma revolução proletária inspirada pelas ideias do Marxismo que objetiva substituir
o capitalismo pelo comunismo, tipicamente através de um estado socialista (no
qual o governo é contra os meios de produção). (WIKIPÉDIA, 2008)
No mundo capitalista, segundo
Gandin5(2008), o planejamento passa a ser utilizado pelo governo, após a
segunda guerra mundial 6, para a resolução de questões mais complexas. A adoção
do planejamento pelo governo teve uma adesão tão grande que as outras
instituições sentiram-se motivadas e passaram a se preocupar com a importância
do planejamento, uma vez que ele visava a suprir as necessidades de um comércio
em ascensão que exigia uma nova organização. Com isso pode-se dizer que foi a
partir desta época que o planejamento se universalizou. Na educação esta
realidade também não poderia ter sido diferente, uma vez que, segundo Kuenzer
(2003, p. 13) “o planejamento de educação também é estabelecido a partir das
regras e relações da produção capitalista, herdando, portanto, as formas, os
fins, as capacidades e os domínios do capitalismo monopolista do Estado. Aqui
no Brasil, Padilha (2003, p.29) explica que “Durante o regime autoritário 7 (1964-1985),
eles foram utilizados com um sentido autocrático. Toda decisão política era
centralizada e justificada tecnicamente por tecnocratas à sombra do poder.” Kuenzer
(2003, p.36) complementa a citação acima explicando que “A ideologia do
Planejamento então oferecida a todos, no entanto, escondia essas determinações político-econômicas
mais abrangentes e decididas em restritos centros de poder .”O regime
autoritário fez com que muitos educadores criassem uma resistência com relação
à elaboração de planos, uma vez que esses planos eram supervisionados ou
elaborados por técnicos que delimitavam o que professor deveria ensinar, priorizando
as necessidades do regime político. “Num regime político de contenção, o planejamento
passa a ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o
sistema educativo.” (Kuenzer 2003, p. 41).
Apesar de se ter claro a
importância do planejamento na formação, Fusari (2008, p.48) explica que:
“Naquele momento, o Golpe Militar
de 1964 já implantava a repressão, impedindo rapidamente que um trabalho mais
crítico e reflexivo, no qual as relações entre educação e sociedade pudessem
ser problematizadas, fosse vivenciadas pelos educadores, criando, assim, um terreno”
propício para o avanço daquela que foi denominada “tendência tecnicista” da
educação escolar.”5 Danilo Gandin: professor, escritor e conferencista. Mestre
em Educação, especializado em Planejamento
Participativo.
6 Segunda Guerra Mundial:
conflito entre os Aliados (liderados por França e, a partir de 1941, Estados
Unidos e a União Soviética) e o Eixo ( Alemanha, Itália e Japão), no período de
1939 a
1945. Tendo como fatores que contribuíram para a Guerra a vacilante política de
apaziguamento levada a cabo pela Grã-Bretanha e a França; o isolacionismo dos
Estados Unidos; as ambições imperialistas japonesas e principalmente as
ambições desmedidas de Hitler.
7 Regime autoritário: regime
político em que é postulado o princípio da autoridade. Também pode ser definido
como um comportamento em que uma instituição ou pessoa se excede no exercício
da auto-idade de que lhe foi investida. (Wikipédia, 2008)
Mas não
se pode pensar que o regime político era o único fator que influenciava no
pensamento com relação à elaboração dos planos de aulas; as teorias da administração
também refletiam no ato de planejar do professor, uma vez que essas teorias traziam
conceitos que iriam auxiliar na definição do tipo de organização educacional
que seria adotado por uma determinada instituição.
No início da história da
humanidade, o planejamento era utilizado sem que as pessoas percebessem sua
importância, porém com a evolução da vida humana, principalmente no setor
industrial e comercial, houve a necessidade adaptá-lo para os diversos setores.
Nas escolas ele também era muito utilizado; a princípio, o planejamento era uma
maneira de controlar a ação dos professores de modo a não interferir no regime
político da época. Hoje o planejamento já não tem a função reguladora dentro
das escolas, ele serve como uma ferramenta importantíssima para organizar e
subsidiar o trabalho do professor, assunto este que será abordado mais
detalhadamente nos próximos
capítulos desta pesquisa.
3. PLANEJAMENTO, PLANO(S),
PROJETO(S) – COMPREENSÃO NECESSÁRIA
“Hoje vivemos a segunda grande
onda do planejamento. A primeira entra em crise na década de 70. A década de 80, embora,
na prática, se apresente como uma grande resistência ao planejamento, contém os
mais efetivos anos em termos da compreensão da necessidade, do estudo, do
esclarecimento e da confirmação desta ferramenta.” (Gandin, 2008, p.05)
A citação demonstra a dimensão da
necessidade de se compreender a importância do ato de planejar, não apenas no
nosso dia-a-dia, mas principalmente, no dia-a-dia de sala de aula. Para Moretto
(2007), planejar é organizar ações. Essa é uma definição simples mas que mostra
uma dimensão da importância do ato de planejar, uma vez que o planejamento deve
existir para facilitar o trabalho tanto do professor como do aluno. O
planejamento deve ser uma organização das ideias e informações.
Gandin (2008, p.01) sugere que se
pense no planejamento como uma ferramenta para dar eficiência à ação humana, ou
seja, deve ser utilizado para a organização na tomada de decisões e para melhor
entender isto precisa-se compreender alguns conceitos, tais como: planejar,
planejamento e planos que segundo Menegolla & Sant’Anna (2001, p.38) “são
palavras sofisticadamente pedagógicas e que “rolam” de boca em boca, no
dia-a-dia da vida escolar.” Porém, para Padilha (2003, p. 29), estes termos têm
sido compreendidos de muitas maneiras. Dentre elas destaca-se:
“É um instrumento direcional de
todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências,
indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios
necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da
educação.” (MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.40)
3.2 Plano Nacional de Educação:
“Nele se reflete a política
educacional de um povo, num determinado momento histórico do país. É o de maior
abrangência porque interfere nos planejamentos feitos no nível nacional,
estadual e municipal.” (MEC, 2006, p. 31)
3.3 Plano de Curso:
“O plano de curso é a
sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. Pode ser anual ou semestral,
dependendo da modalidade em que a disciplina é oferecida.”
(VASCONCELLOS, 1995, p.117 in
Padilha, 2003, p.41).
3.4 Plano de Aula:
“É a sequência de tudo o que vai
ser desenvolvido em um dia letivo. (...) É a sistematização de todas as
atividades que se desenvolvem no período de tempo em que o professor e o aluno interagem,
numa dinâmica de ensino-aprendizagem.”
(PILETTI, 2001, p.73)
3.5 Plano de Ensino:
“É a previsão dos objetivos e
tarefas do trabalho docente para um ano ou um semestre; é um documento mais
elaborado, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológico.” (LIBÂNEO, 1994, p.222).
3.6 Projeto Político Pedagógico:
“É o planejamento geral que
envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o
funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um processo de
organização e coordenação da ação dos professores. Ele articula a atividade escolar
e o contexto social da escola. É o planejamento que define os fins do trabalho
pedagógico.” (MEC, 2006, p.42).
Os conceitos apresentados têm por
objetivo mostrar para o professor a importância, a funcionalidade e
principalmente a relação íntima existente entre essas tipologias. Segundo
Fusari (2008, p.45), “Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano
do trabalho, os termos “planejamento” e “plano” como sinônimos, estes não o
são.” Outro aspecto importante, segundo Schmitz (2000, p.108) é que “as
denominações variam muito. Basta que fique claro o que se entende por cada um
desses planos e como se caracterizam.” O que se faz necessário é estar
consciente que:
“Qualquer atividade, para ter sucesso,
necessita ser planejada. O planejamento é uma espécie de garantia dos
resultados. E sendo a educação, especialmente a educação escolar, uma atividade
sistemática, uma organização da situação de aprendizagem, ela necessita
evidentemente de planejamento muito sério. Não se pode improvisar a educação,
seja ela qual for o seu nível.” (SCHMITZ, 2000, p.101)
4. PROFESSOR X PLANO DE AULA:
INIMIGOS OU ALIADOS?
“A educação, a escola e o ensino
são os grandes meios que o homem busca para poder realizar o seu projeto de
vida. Por tanto, cabe à escola e aos professores o dever de planejar a sua ação
educativa para construir o seu bem viver.
(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001,
p.11)
A citação acima deixa clara a
importância tanto da escola como dos professores na formação humana; por este
motivo todas as ações educativas devem ter como perspectiva a construção de uma
sociedade consciente de seus direitos e obrigações, sejam eles individuais ou
coletivos.
Infelizmente, apesar do planejamento
da ação educativa ser de suma importância, existem professores que são
negligentes na sua prática educativa, improvisando suas atividades. Em
consequência, não conseguem alcançar os objetivos quanto à formação do cidadão.
“A
ausência de um processo de planejamento de ensino nas escolas, aliado às demais
dificuldades enfrentadas pelos docentes do seu trabalho, tem levado a uma
contínua improvisação pedagógica das aulas. Em outras palavras, aquilo que
deveria ser uma prática eventual acaba sendo uma “regra”, prejudicando, assim,
a aprendizagem dos alunos e o próprio trabalho escolar como um todo.” (FUSARI,
2008, p.47).
Para Moretto (2007, p.100) “Há,
ainda, quem pense que sua experiência como professor seja suficiente para
ministrar suas aulas com competência.” Professores com este tipo de pensamento
desconhecem a função do planejamento bem como sua importância. Simplesmente
estão preocupados em ministrar conteúdos, desconsiderando a realidade e a
herança cultural existente em cada comunidade escolar bem como suas
necessidades.
Outro aspecto que vem
influenciando o ato de planejar dos professores são os materiais didáticos ou
as instruções metodológicas para os professores que acompanham estes materiais.
Na presente pesquisa não se pretende discutir se eles são bons ou ruins e sim a
forma com a qual estão sendo utilizados pelos professores. O que acontece é que
o professor faz um apanhado geral dos conteúdos dispostos no material e
confronta com o tempo que tem disponível para ensinar esses conteúdos aos
alunos e a partir desses dados divide-os atribuindo a este ato erroneamente o
nome de plano de aula.
“Muitas vezes os professores
trocam o que seria o seu planejamento pela escolha de um livro didático.
Infelizmente, quando isso acontece, na maioria das vezes, esses professores
acabam se tornando simples administradores do livro escolhido. Deixam de
planejar seu trabalho a partir da realidade de seus alunos para seguir o que o
autor do livro considerou como mais indicado” (MEC, 2006, p. 40)
Outra situação muito comum em
relação à elaboração do plano de aula é que “em muitos casos, os professores
copiam ou fazem cópia do plano do ano anterior e o entregam a secretaria da
escola, com a sensação de mais uma atividade burocrática” (FUSARI, 2008, p.
45).
Luckesi (2001, p.106) afirma que
o ato de planejar, em nosso país, principalmente na educação, tem sido
considerada como uma atividade sem significado, ou seja, os professores estão
muito preocupados com os roteiros bem elaborados e esquecem do aperfeiçoamento
do ato político do planejamento.
Os professores precisam quebrar o
paradigma de que o planejamento é um ato simplesmente técnico e passar a se
questionarem sobre o tipo de cidadão que pretendem formar,
analisando a sociedade na qual ele está inserido, bem como suas necessidades
para se tornar atuante nesta sociedade. Para Luckesi (2001, p.108):
“O planejamento não será nem
exclusivamente um ato político-filosófico, nem exclusivamente um ato técnico;
será sim um ato ao mesmo tempo político-social, científico e técnico:
político-social, na medida em que está comprometido com as finalidades sociais
e políticas; científicas na medida em que não pode planejar sem um conhecimento
da realidade; técnico, na medida em que o planejamento exige uma definição de
meios eficientes para se obter resultados.”
O ato de planejar não pode
priorizar o lado técnico em detrimento do lado politico-social ou vice-versa,
ambos são importantes. Por este motivo, devem ser muito bem pensados ao serem
formulados visando à transformação da sociedade.
5. PLANO DE AULA: DO SENSO COMUM
À CONSCIÊNCIA FILOSÓFICA
Considerando que o planejamento
deve ser pensado como um ato político--social, não se pode conceber que o
professor não realize o mínimo de planejamento necessário para seus alunos, afinal,
o planejamento, no processo educativo, segundo Menegolla & Sant’Anna (2001,
p.24), não deve ser visto como regulador das ações humanas, ou seja, um
limitador das ações tanto pessoais como sociais, e sim ser visto e planejado no
intuito de nortear o ser humano na busca da autonomia, na tomada de decisões,
na resolução de problemas e principalmente na capacidade de escolher seus
caminhos.
“Essencialmente, educar/ensinar é
um ato político. Entendamos bem essa proposição: a essência política do ato
pedagógico orienta a práxis do educador quanto aos objetivos a serem atingidos,
aos conteúdos a serem transmitidos e aos procedimentos a serem utilizados,
quando do trabalho junto a um determinado grupo de alunos.” (SILVA, EZEQUIEL,
1991, p.42 in Hypolitto 2008, p. 6)Menegolla & Sant’Anna (2001) ainda
completam argumentando que o plano das aulas visa à liberdade de ação e não
pode ser planejado somente pelo bom senso, sem bases científicas que norteiem o
professor. Segundo Gutenberg (2008, p. 21) essa base científica utilizada para
organizar o trabalho pedagógico são os pilares e princípios da Educação,
anunciados e exigidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96)
(MEC, 2008); por este motivo faz-se necessário conhecê-los e compreendê-los
muito bem.
“Todo mestre precisa entender que esse
conjunto de regras, embora pareça muito burocrático e teórico para uns, ou
mesmo inútil para outros, trata-se de uma tentativa clara para que os alunos
aprendam e apreendam o que for necessário durante o período escolar.”
(GUTENBERG, 2008, p. 21).Partindo do princípio de que o professor deve ensinar
os conteúdos e também formar o aluno para que ele se torne atuante na
sociedade, ele deve organizar seu plano de aula de modo que o aluno possa
perceber a importância do que está sendo ensinado, seja num contexto histórico,
para o seu dia-a-dia ou para seu futuro.
É claro que integrar estes dois
aspectos, senso comum e consciência filosófica, nem sempre é tão fácil. Para
que isso aconteça faz-se necessário muito empenho por parte do professor.
“(...) um mínimo de intimidade
com a realidade concreta das escolas é necessário à formação do educador. Sem
isso, abre-se a possibilidade de improvisação ou, o que é pior, de
experimentação para ver se “dá certo” em termos do encaminhamento do ensino.
Até que o professor se situe criticamente no contexto de sala de aula, os
alunos passam a ser cobaias desse profissional.” (SILVA, EZEQUIEL, 1991, p. 71 in Hypolitto, 2008, p. 6) Menegolla
& Sant’Anna (2001, p. 45) explicam que o planejamento também serve para
desenvolver tanto nos professores como nos alunos uma ação eficaz de ensino e
aprendizagem, uma vez que ambos são atuantes em sala de aula. Porém é de
responsabilidade do professor elaborar o plano de aula, pois é ele quem conhece
as reais aspirações de cada turma.
“O preparo das aulas é uma das
atividades mais importantes do trabalho do profissional de educação escolar.
Nada substitui a tarefa de preparação da aula em si. (...) faz parte da
competência teórica do professor, e dos compromissos com a democratização do
ensino, a tarefa cotidiana de preparar suas aulas (...)” (FUSARI, 2008, p.47)
Moretto (2007, p. 101) acredita
que o professor, ao elaborar o plano de aula, deve considerar alguns
componentes fundamentais, tais como: conhecer a sua personalidade enquanto
professor, conhecer seus alunos (características psicossociais e cognitivas),
conhecer a epistemologia e a metodologia mais adequada às características das
disciplinas, conhecer o contexto social de seus alunos. Conhecer todos os
componentes acima possibilita ao professor escolher as estratégias que melhor
se encaixam nas características citadas aumentando as chances de se obter
sucesso
nas aulas.Outro
grupo que deve estar atento à importância de se elaborar planos de aula são os
professores em início de carreira, pois, para Schmitz (2000, p. 104), esses
profissionais iniciando sua carreira no magistério adquirem confiança para dar
aula, uma vez que, no plano de aula, é possível esclarecer os objetivos da
mesma, sistematizar as atividades e facilitar seu acompanhamento.
Mediante todos os fatos
pesquisados até agora, não se discute a necessidade e a importância de se
elaborar o plano de aula, porém, segundo Schmitz (2000, p. 104), ele não
precisa ser descrito minuciosamente, mas deve ser estruturado, escrito ou
mentalmente. “Trata-se de fazer uma organização mental e uma tomada de
consciência do que o professor de fato pretende fazer e alcançar. Se tiver esse
planejamento presente, evitará ser colhido de surpresa por acontecimentos
imprevistos. A sua criatividade, a sua intuição, torna-se mais aguçada e com
mais facilidade percebe novas oportunidades.”
Alguns autores sugerem que o
planejamento tenha algumas etapas principais, pois serão estas etapas que darão
uma visão do que é necessário e conveniente ao professor e aos alunos. São
elas:
5.1 Objetivos:
“Os objetivos indicam aquilo que
o aluno deverá ser capaz como consequência de seu desempenho em atividades de
uma determinada escola, série, disciplina ou mesmo uma aula.” MASETTO (1997 in Macetto, Costa,
Barros, 2008, p. 3)
5.2 Conteúdo:
“É um conjunto de assuntos que
serão estudados durante o curso em cada disciplina. Assuntos que fazem parte do
acervo cultural da humanidade traduzida em linguagem escolar para facilitar sua
apropriação pelos estudantes. Estes assuntos são selecionados e organizados a
partir da definição dos objetivos, sendo assim meios para que os alunos atinjam
os objetivos de ensino.” (MACETTO, COSTA, BARROS, 2008, p. 3)
5.3 Metodologia:
“Tratam-se de atividades,
procedimentos, métodos, técnicas e modalidades de ensino, selecionados com o
propósito de facilitar a aprendizagem. São, propriamente, os diversos modos de
organizar as condições externas mais adequadas à promoção da aprendizagem.”
(MENEGOLLA & SANT’ANNA, 2001, p.90)
5.4 Avaliação:
“Na verdade, a avaliação
acompanha todo o processo de aprendizagem e não só um momento privilegiado (o
de prova ou teste) pois é um instrumento de feedback contínuo para o educando e
para todos os participantes. Nesse sentido, fala da consecução ou na o dos
objetivos da aprendizagem. (...) O processo de avaliação se coloca como uma
situação frequentemente carregada de ameaça, pressão ou terror.” (MASETTO,
1997, p. 98 in
Macetto, Costa, Barros, 2008, p. 4)
A partir das definições das
principais etapas que devem conter um planejamento, o professor já tem
condições necessárias para fazê-lo e utilizá-lo adequadamente.
Vale lembrar, porém, que segundo
Menegolla & Sant’Anna (2001, p. 46), não existe um modelo único de planejamento
e sim vários esquemas e modelos. Também não existe um modelo melhor do que o
outro, cabe ao professor escolher aquele que melhor atenda suas necessidades
bem como as de seus alunos, que seja funcional e de bons resultados.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo principal ao estudar o
tema “A importância do planejamento para a organização do trabalho do professor
em sua prática pedagógica” era analisar se o plano de aula é realmente
importante ou apenas uma questão burocrática exigida pelas escolas para
aumentar o trabalho do professor. Para tanto foi preciso compreender o contexto
histórico do planejamento na vida das pessoas, sua influência e importância ao
longo da evolução humana, desde a sua utilização de forma inconsciente nos
primórdios, até os dias atuais no qual o planejamento é utilizado para
nortear um caminho a ser
percorrido para se atingir objetivos traçados ou resolver alguma situação. Foi
possível também compreender que as tipologias utilizadas têm suas diferenças e
devem ser usadas de acordo com a necessidade de delimitar o tipo de plano e a
que ele se destina. Com relação ao fato do plano de aula ser inimigo ou aliado
do professor, pode-se observar que ele é um aliado, uma vez que é por
intermédio do planejamento que o professor vai delinear suas ações para
alcançar seus objetivos ao longo de um período. Outro aspecto importante
abordado foi com relação ao fato de que o planejamento não deve ser usado como
um regulador das ações humanas e sim um norteador na busca da autonomia, na
tomada de decisões, nas resoluções de problemas e na escolhas dos caminhos a
serem percorridos partindo do senso comum até atingir as bases científicas. Conhecer as principais etapas do planejamento também foi de suma
importância, pois através do conhecimento dessas etapas o professor poderá
descrever com maior clareza seus objetivos, a forma com que irá aplicar o
conteúdo, os conteúdos que serão ministrados e como fará o diagnóstico dos
resultados obtidos ao longo do processo. Com esta pesquisa foi possível perceber
que o plano de aula é realmente importante na prática pedagógica do professor
como organizador e norteador do seu trabalho.
É o plano de aula que dá ao professor a
dimensão da importância de sua aula e os objetivos a que ela se destina, bem
como o tipo de cidadão que pretende formar. Por este motivo, pensar que a
experiência de anos de docência é suficiente para a realização de um bom
trabalho é um dos principais motivos que levam um professor a não obter sucesso
em suas aulas.
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Plano Nacional de Educação . PNE / Ministério
da Educação. Brasília: INEP,
2001. Disponível em http://www.inep.gov.br/down
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Planejamento sim e não. 2ª. Edição. Rio de
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GANDIN, Danilo. O planejamento
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HYPOLITTO, Dineia. A formação do
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MACETTO, COSTA, BARROS. Planejamento de ensino
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===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===
PROGRAMA DE
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
OFICINAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
PLANEJANDO
O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Adaptado
da apresentação da Professora Ana Rachel Gontijo Mazoni
O
PLANEJAMENTO DO ENSINO
É um guia
da ação docente
Tem a
função de orientar e fundamentar escolhas, mesmo que não seja capaz de antecipar
todas as decisões que serão tomadas.
{Não pode
ser politicamente neutro, pois neutralidade em educação não existe}.
A idéia
de que o planejamento feito só no início do ano;
A falta
de percepção de que o planejamento está estreitamente relacionado à dinâmica da
prática cotidiana.
AS
ESFERAS DO PLANEJAMENTO DIDÁTICO
1. O
PLANEJAMENTO DO CURRÍCULO
(PLANO DE
ENSINO)
2. O
PLANEJAMENTO DE UM TÓPICO DE CONTEÚDO
(PLANO DE
UNIDADE)
3. O
PLANEJAMENTO DE UMA AULA
Questões
norteadoras:
Que
escola é essa?
Em que
comunidade ela se encontra?
Quem são
os meus alunos e o que o projeto significa para eles?
De que
condições concretas de trabalho disponho?(espaços dentro e fora da escola,
recursos materiais, audiovisuais etc)
Podemos
tomar como ponto de partida a seguinte problematização:
- O que
eu vejo na realidade da escola (problemas e qualidades)?
- Qual é
o meu sonho e o que é possível caminhar no sentido de alcançá-lo?
- Quais
são minhas metas concretas para este ano (ou semestre)
Conhecimentos
(dimensão conceitual)
Habilidades
(dimensão procedimental)
Atitudes
(dimensão atitudinal)
(Coll,
Zabala, Libâneo)
Seleção
dos conteúdos
Pontos de
partida:
-Os temas
da cultura corporal de movimento
-Os
interesses dos alunos
-O projeto
político-pedagógico da escola
-Os currículos
oficiais
O ENSINO
DE UM CONTEÚDO/TEMA
1. Por
que devo ensinar esse tema? Qual a sua relevância?
2. Qual é
a relação entre esse tema de conteúdo, as vivências dos alunos e da comunidade?
3. Quanto
tempo irei dedicar para o ensino desse tema?
4. O que
espero que os alunos saibam a respeito desse tema?
(Referência:
Aguiar Júnior, 2005)
História,
evolução e aspectos socioculturais.
Regras
e/ou técnicas básicas
Conhecimentos
sobre o corpo
Aspectos
éticos
Possibilidades
de modificação / recriação
(Referência:
Pinto e Silveira, 2000)
QUESTÕES
QUE DEVEM SER CONSIDERADAS
Quais
situações irei apresentar como problema inicial a motivar o estudo do tema?
Como
recuperar o que os alunos já sabem a respeito do tema?
Que
recursos irei utilizar para tornar as aulas mais interessantes e motivadoras?
(Referência:
Aguiar Júnior, 2005)
Sugestões
didático-metodológicas
Antecipar
a organização espacial e material
Utilizar
diferentes recursos didáticos (quadra, sala,visita, prática, vídeo, texto,
desenho, entrevista, encenação, criação, etc)
Articular
o saber-sobre ao saber-fazer
Estar
aberto a mudanças em relação ao que foi planejado
(Referência:
LISBOA, 2006)
Avaliação
É
desejável que a avaliação aconteça ao longo de todo o processo
É
importante contemplar os aspectos atitudinal, procedimental e conceitual
Sugestão
de redação do Plano de Ensino
Cabeçalho
com informações básicas:ano,escola, disciplina,turma, professor(es) etc.
1. Apresentação:
Identificação das características da escola, da comunidade escolar, do grupo de
alunos. O significado da Educação Física para eles. Identificação dos avanços
já obtidos, do que você(s) considera(m) que é necessário avançar em direção a
uma Ed. Física de qualidade na Escola.
2.
Fundamentação
Visão
fundamentada do(s) professor (es) para a Educação Física
Princípios
da Educação Física: inclusão, ludicidade, interdisciplinaridade.
(Referência:
Proposta curricular do Estado e sua bibliografia, CRV: CBC, Fórum, STR, Ops,
Ras e outros)
3.
Objetivos gerais:
Expressam
propósitos mais amplos acerca do papel da Ed. Física diante das exigências da realidade
social e em relação ao desenvolvimento global dos alunos.
4.
Objetivos específicos:
Expressam
a as expectativas do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer
do processo de ensino, no período e contexto determinados.
5.
Conteúdos
(sugestão
para redação)
Tema (ou projeto)
e duração estimada em número de aulas
Tópicos
(subdivisões do tema)
Opcional:
habilidades trabalhadas em cada tópico
6.
Estratégias de Avaliação
Expor as
estratégias que serão utilizadas para avaliar o processo de
ensino-aprendizagem,
baseando-se,para isso, nos objetivos traçados no início do trabalho, ou seja,
pensar em instrumentos que permitam avaliar se estes objetivos foram alcançados
ou não.
“Os
planos, resumidos como esquemas flexíveis para atuar na prática, proporcionam
segurança ao professor; assim, ele abordará com mais confiança os aspectos
imediatos e imprevisíveis que lhe são apresentados na ação. O plano prévio é o
que permite, paradoxalmente, um marco para a improvisação e criatividade do
docente. O plano delimita a prática mas oferece um marco de possibilidades
abertas”
(SACRISTAN,
1998)
===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===//===
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO
ESPECIAL
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL
PAULISTA JÚLIO DE MESQUITA FILHO
FACULDADE DE CIÊNCIAS/BAURU
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PRÁTICAS EDUCATIVAS: ADAPTAÇÕES
CURRICULARES
BAURU/2008
A
avaliação, no contexto escolar, deverá envolver todos os profissionais da
escola, que direta ou indiretamente atuam com o aluno, tendo como objetivo o
estabelecimento de uma proposta pedagógica e implementação de atividades a
serem desenvolvidas, durante o processo de ensino e aprendizagem que estejam em
consonância com as necessidades educacionais especiais do aluno com
deficiência. Como com qualquer outro aluno é importante que o professor
identifique no cotidiano educacional:
•se ele compreende e participada
de todas as atividades propostas em sala de aula;
•se ele apresenta desenvolvimento
satisfatório no cumprimento das atividades;
•qual é o ritmo de sua
aprendizagem diante dos mais diversos conteúdos curriculares - sua aprendizagem
é lenta, normal ou rápida;
•se apresenta motivado para
realizar as atividades propostas intra e extraclasse;
•se necessita de recursos
adicionais, como auxílio de materiais concretos para resolver o proposto;
•se solicita auxílio do colega ou
do professor para as atividades;
•a interação com os colegas
dentro e fora de sala de aula;
•a interação do aluno e com
professor e com os demais profissionais da escola;
•se consegue se agrupar com os demais
alunos em classe e nos outros espaços da escola;
•se é assíduo;
•se necessita de auxílio para vir
à escola;
•se cuida dos seus materiais;
•quais são as suas atividades
preferidas;
•o que apresenta facilidade para
resolver;
•se consegue relatar um fato
ocorrido sequencialmente.
Enfim, são inúmeras as
observações a serem feitas para que se possa avaliar o aluno com deficiência
mental e propor as adaptações curriculares necessárias para o acesso ao
currículo comum. Procurou-se apresentar algumas dicas do que o professor pode
analisar no contato diário com este aluno. Não esqueçam a temática da avaliação
foi detalhadamente trabalhada na Disciplina sobre Avaliação!!!!!!
Atividade
1. Leia o
artigo indicado no item “Leitura” ou clicando no link abaixo.
(Rita de
Cácia Santos Souza e Greice Fabiane Santos Silva)
Revista
FACED, n. 9, p. 239-252,2005. Disponível em:
http://www.revistafaced.ufba.br/viewarticle.
php?id=22&layout=abstract
Destaque as idéias principais
trabalhadas no texto e Comente no “Fórum de Discussão” do ambiente Telec., a
partir das duas temáticas: O que significa lidar com a diversidade em sala de
aula? Como o professor pode ser preparado para lidar com a diversidade?
2. Escolha um aluno seu com
deficiência mental, caso não tenha o aluno com diagnóstico de deficiência
mental em sua sala, escolha aquele que apresenta mais dificuldade no processo
de aprendizagem.
3. Converse com seu grupo de
trabalho sobre:
•quais suas maiores dificuldades
para garantir o acesso ao currículo para esse aluno?
•Como você vem trabalhando com
ele até esse momento?
•Muda as atividades? Quais? Em
todas as disciplinas?
5. Lembre-se de postar no o
resultado desta troca de experiência no Portfólio em grupo do ambiente Telec.
Unidade III: Proposta de
Adaptação Curricular Adaptações curriculares, então podem ser definidas como
“respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a
favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades
educacionais especiais” (MEC/SEESP, 2000). As adaptações curriculares podem ser
entendidas como estratégias das quais a escola como um todo devem fazer uso
para efetivar a inclusão escolar do aluno com deficiência. Essas estratégias
podem ser divididas em dois grupos MEC/SEESP, 2000): adaptações curriculares de
grande porte e adaptações curriculares
de pequeno porte. As adaptações curriculares de grande porte são as
modificações que necessitam de aprovação técnico-político-administrativa para
serem colocadas em prática. Dessa forma, compreendem ações que são de
responsabilidade de instâncias político-administrativas superiores, já que
exigem modificações que envolvem ações de natureza política, administrativa,
financeira, burocrática, entre outras. Ou seja, estão além da competência do
professor. http://www.bomconselho.com.br
Por sua vez, as adaptações
curriculares de pequeno porte envolvem modificações a serem realizadas no currículo
e, portanto, são de responsabilidade do professor. Tais adaptações têm o
objetivo de garantir que o aluno com
deficiência produtivamente do processo de ensino e aprendizagem, na sala comum
da escola regular, com outros alunos da mesma idade que ele. A implementação de
tais estratégias devem ser partilhadas com outros profissionais da escola. É
preciso a colaboração da equipe educacional nas mais diversas instâncias.
http://www.faced.ufba.br
Detalhando estes dois tipos de
adaptações curriculares. Adequações curriculares de grande porte: As adaptações
curriculares de grande porte são realizado, principalmente, no nível do projeto
político-pedagógico elaborado pela escola. A renovação da prática pedagógica deve
ter início na elaboração de um projeto político-pedagógico, contando com a
participação de gestores, professores, profissionais, funcionários, familiares
e alunos, tendo por objetivo transformar a escola. Professor é importante você
partilhar suas dúvidas, angústias e sugestões com os outros professores e
gestores da escola, pois a educação inclusiva é algo que deve ser construído em
parceria e todos devem auxiliar o professor a promover as adaptações
necessárias para que a Escola para Todos realmente se efetive!
O trabalho em dupla é um tipo de
arranjo, uma adaptação de pequeno porte, realizada pelo professor. www.euroacessibilidade.com www.acessibilidade.net
Sem acessibilidade com acessibilidade
Segundo Freitas (2006), para que
a inclusão aconteça de fato, a escola deve transformar sua estrutura
organizativa, desconstruindo práticas que promovem a segregação, questionando
concepções e valores de modo a abandonar atitudes que discriminam não apenas as
pessoas com necessidades especiais, mas todos os alunos. Para possibilitar a
inclusão escolar do aluno com deficiência, as instâncias
político-administrativas podem realizar as seguintes adaptações (MEC/SEESP,
2000):
•adaptação do espaço físico da
escola;
•aquisição do mobiliário
específico assim como de equipamentos e recursos materiais para atender as
necessidades dos alunos;
•adaptação de materiais de uso
comum em sala de aula;
•garantir a abertura para que o
professor possa realizar adequações (adaptação de objetivos de ensino, dos
conteúdos a serem abordados, da metodologia, da organização didática e das
formas de avaliação);
•garantir a homogeneidade etária
da turma;
•realizar adaptações referentes à
organização didática. Uma importante ação nesse sentido é a decisão sobre o
número de alunos por sala de aula. Acredita-se que 25 alunos (entre eles apenas
dois alunos com deficiência) é o número máximo em cada sala de aula para que o
professor consiga administrar de forma competente uma classe inclusiva;
•realizar adaptações quanto a
temporalidade, ou seja, realizar ajustes no tempo que determinado aluno permanece
em uma mesma série.
•capacitações continuadas dos
professores e demais profissionais responsáveis pela educação dos alunos;
•efetivação de ações que
oportunizem e incentivem a interdisciplinaridade, ou seja, que os conteúdos de
um a disciplina possam ser trabalhos em outras com os seus devidos ajustes,
como também a trans-setorialidade, ou seja, a realização de parcerias de
serviço distinta para a promoção da aprendizagem – como, por exemplo, o apoio
do serviço da saúde para diagnósticos e/ou intervenções. Entre essas ações está
a definição sistemática do trabalho entre professor de educação especial e
professor regular (ensino colaborativo ou co-ensino) e também da parceria entre
o professor e os profissionais responsáveis pela educação (consultoria
colaborativa).Adequações curriculares de pequeno porte. As adaptações
curriculares de pequeno porte podem ser realizadas em dois níveis: no nível
coletivo (sala de aula), por meio do planejamento e implementação do currículo
da classe, e no nível individual, por meio do Programa Educacional Individualizado (PEI). www.educacao.sp.gov.br
No que diz respeito ao nível
coletivo, serão apresentadas algumas estratégias que podem ser utilizadas para
a inclusão do aluno com deficiência mental no ensino regular (BLANCO, 2004):
•fazer uso de estratégias
metodológicas diversificadas que permitam o ajuste da maneira como cada
conteúdo será transmitido aos diferentes estilos de aprendizagem apresentados
pelos alunos, já que cada aluno aprende de
modo particular e com um ritmo
próprio;
•colocar em prática a cooperação
durante a realização das atividades propostas, pois os alunos aprendem não
apenas com o professor, mas também com seus colegas. A cooperação influencia
positivamente o rendimento acadêmico, a autoestima, as relações sociais assim
como o desenvolvimento pessoal. Além disso, ao facilitar o trabalho autônomo
dos alunos, permite que o professor consiga momentos para fornecer mais atenção
aos que dela necessitam;
•oferecer atividades que
possibilitem que diferentes graus de complexidade assim como conteúdos
distintos sejam trabalhados, tais como, atividades com graus de dificuldade diferentes
que possam ser executadas de maneiras diversas; uma mesma atividade para
trabalhar conteúdos com níveis diferentes de dificuldades; uso do mesmo
conteúdo pode ser trabalhado por meio de várias atividades; uso de atividades
diversas (oficinas, projetos, entre outros);
•dar aos alunos a oportunidade de
tomar decisões sobre o planejamento do trabalho acadêmico, apresentando algumas
atividades e maneiras como tais
atividades podem ser realizadas e deixando que os alunos escolham entre as
opções apresentadas;
•avaliar a quantidade e a
qualidade de apoio que cada aluno necessita e retirar, gradualmente, tal apoio
a medida que os alunos caminham na direção de alcançar um nível de aprendizagem
suficiente;
•explorar a utilização de
diversos materiais durante a realização das atividades propostas;
•agrupar os alunos utilizando
critérios variados, de acordo com a atividade a ser realizada, de modo a
possibilitar a emissão de respostas diferentes de acordo com o objetivo a ser
atingido, com o tipo de conteúdo abordado e com as características e os
interesses dos alunos. É importante destacar que os alunos com maior
dificuldade para realizar determinada tarefa deve ser integrado em grupos que
respondam às suas necessidades;
•elaborar formas de avaliação adaptadas
às necessidades e particularidades de cada aluno;
•realizar arranjos na sala de
aula de modo que o espaço fique agradável aos alunos e ao professor, que a
autonomia e a mobilidade seja facilitada, e que seja possível a adaptação da
sala aos diferentes tipos de atividades e agrupamentos. Alunos com maiores
dificuldades devem ocupar lugares nos quais seja mais fácil o acesso à
informação e a comunicação e o relacionamento com os colegas e com o professor;
•organizar a rotina da classe
considerando o tipo de metodologia, atividades que serão realizadas e o apoio
que determinados alunos podem necessitar;
•valorizar as diferenças
existentes entre os alunos, criando um ambiente de respeito às limitações e
virtudes do outro e no qual exista comunicação. Para tanto, atividades podem
ser realizadas com o objetivo de aumentar a união entre os alunos.
http://www.scielo.br/img/
Também é possível elencar como uma
estratégia que deve ser implementada, o planejamento de aulas motivadoras,
atrativas e cativantes. Para tanto, é necessário além de levantar os interesses
dos alunos e criar novos interesses, ou seja, motivar os alunos a prenderem
coisas novas, apresentando sentido e significado para essas aprendizagens.
Saber o que fazer como fazer e como o aluno se sente... Estratégias que motivam
a aula. Em relação à importância de levantar os interesses dos alunos, Iverson
(1999) explica que tal levantamento aumenta o envolvimento desses alunos e a compreensão
quanto ao conteúdo tratado. Além disso, quando o planejamento de ensino
desconsidera as fontes de interesse, há aumento em relação à emissão de
comportamentos irruptivos. No entanto, a autora destaca que, como planejar
aulas que atendam aos interesses de todos os alunos é uma tarefa muito difícil,
o ideal é atentar para os interesses dos alunos com deficiência, já que a
dificuldade de envolvimento nas atividades propostas é maior para esses alunos.
É importante lembrar, que o uso dessas estratégias irá beneficiar a sala de
aula como um todo assim como o professor que terá a oportunidade de aperfeiçoar
a sua prática. No entanto, a prática de tais estratégias irá depender da
criatividade e motivação do professor e devem sempre considerar as
necessidades, potencialidade e interesses de cada aluno. Em vista disso, além
da implementação de adaptações no currículo da sala de aula, é necessário que
adequações sejam feitas individualmente, com o desenvolvimento de um programa
educacional individualizado.
Segundo McLoughlin e Lewis
(2001), a elaboração do PEI deve ser baseada na avaliação das habilidades e
necessidades do aluno e em informações adicionais necessárias, que irão
constituir-se como subsídio para a definição de objetivos a serem alcançados em
curto, médio e longo prazo, para a seleção de serviços apropriados a serem
oferecidos para o aluno assim como mudanças curriculares e, por fim, para o
planejamento de forma que garantam a avaliação do próprio programa. O programa
educacional individualizado deve conter as seguintes informações (MCLOUGHLIN e
LEWIS, 2001): níveis de desempenho educacional atual do aluno; objetivos a
serem alcançados expostos de maneira mensurável; indicações de apoio de
serviços especiais, se necessários; indicação das estratégias de adaptações
curriculares a serem implementadas; modificação a serem realizadas no processo
de avaliação do aluno assim como indicação de como o próprio programa será
avaliado e com que periodicidade isso irá acontecer. No que diz respeito às
estratégias de adaptações curriculares, elas podem ser implementadas por meio
de ações que oportunize o acesso do aluno ao currículo, nos objetivos de ensino,
no conteúdo a serem abordados, no método de ensino, no processo de avaliação e
na temporalidade. Adaptações para garantir o acesso ao currículo quanto às
adequações realizadas com o objetivo de assegurar o acesso ao currículo,
podemos citar (MEC/SEESP, 2000):
•favorecer a participação do
aluno durante a realização das atividades escolares propostas;
•levantar a necessidade de
equipamentos e recursos necessários para o aluno e solicitar, junto à direção
da escola, a aquisição dos mesmos;
•adaptar materiais de uso comum
em sala de aula;
•adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos que apresentam
dificuldade ou impossibilidade de se comunicar oralmente;
Ainda em
relação a tais adequações, existem algumas ações que podem ser colocadas em
prática para atender especificamente às necessidades do aluno com deficiência
mental. Nesse caso, primeiramente devemos considerar que o processo de
apropriar o conhecimento tem como base os conhecimentos que o aluno já possui,
ou seja, conhecimentos adquiridos de modo informal e, também, por processos
formais anteriores de ensino e aprendizagem. Tais conhecimentos devem ser identificados pelo
professor e utilizados como ponto de partida para a ampliação dos conceitos já
adquiridos e a aquisição de novos conceitos (MEC/SEESP, 2000). Além disso,
outras providências mais específicas podem ser tomadas (MEC/SEESP, 2000):
•colocar o aluno em uma posição
que lhe permita obter facilmente a atenção do professor;
•estimular o desenvolvimento de
habilidades de comunicação interpessoal;
•identificar e oferecer o apoio
de que a criança necessita. Em relação a esse aspecto, Sá (2006) esclarece que
o apoio pode ser caracterizado em termos de intensidade, sendo classificado em
intermitente (quando se dá em momentos de crises e em situações específicas de
aprendizagem); limitado (reforço pedagógico para algum conteúdo abordado);
extensivo (sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendimento complementar ao
da classe regular realizado por professores especializados); evasivo (alta
intensidade, longa duração ou ao longo da vida para alunos com deficiências
múltiplas ou agravantes, envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento);
•estimular o desenvolvimento de
habilidades de autocuidado;
•estimular a atenção do aluno
para as atividades escolares propostas;
•ensinar o aluno a pedir
informações e solicitar ajuda, estimulando, com isso, a sua autonomia.
Adaptação de objetivos http://bardo.castelodotempo.com
O professor pode realizar ajustes
em relação aos objetivos pedagógicos presentes em seu planejamento de ensino. Objetivos são os caminhos cuidadosamente
traçados para alcançar as metas. Ojetivos que devem fazer parte
do PEI, de acordo com as especificidades apresentadas pelo aluno com
deficiência. Dessa forma, o professor pode priorizar determinados objetivos
para um aluno, investir mais tempo, e/ou utilizar maior ariedade de estratégias
pedagógicas para alcançar determinados objetivos, em detrimento de outros, menos
necessários. Em relação aos alunos com deficiência mental, os professores podem
acrescentar objetivos complementares aos objetivos definidos para a classe
(MEC/SEESP, 2000).A escolha dos objetivos que são mais ou menos prioritários
deve ser realizada pelo professor em conjunto com os profissionais responsáveis
pela educação dos alunos em um processo de consultoria colaborativa e também
com os familiares do aluno.
Adaptação de conteúdos
A partir da adaptação dos
objetivos, segue-se a adaptação de conteúdos, que envolve a priorização de
áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos, ou
seja, da ordem com que cada conteúdo é abordado, ou ainda, a eliminação de
conteúdos secundários (MEC/SEESP, 2000).
Adaptação do método de ensino e
da organização didática.
Envolvem adaptações na maneira
como os conteúdos são abordados. Alunos com deficiência mental podem se
beneficiar com a apresentação de atividades alternativas e também com
atividades complementares. Considerando que alunos com deficiência mental
apresentam dificuldade na capacidade de abstração, uma importante adaptação
metodológica a ser realizada é a utilização de materiais concretos e também
planejar atividades variadas para abordar um mesmo conteúdo. Em relação à
dificuldade de concentração também apresentada por esses alunos, é possível fazer
uso de jogos como parte das atividades planejadas para abordar determinado
conteúdo (MEC/SEESP, 2000).
Adaptação do processo de
avaliação http://www.uniso.br/ead
Pode ser realizada tanto por meio
de modificações de técnicas de avaliação como também dos instrumentos
utilizados para realizá-la. Adaptação na temporalidade http://economiafinancas.com
Refere-se aos ajustes realizados quanto
ao tempo (aumento ou diminuição) previsto para a aprendizagem de determinado
conteúdo. No caso de alunos com deficiência mental, nas atividades que envolvem
abstração deve ser gasto um tempo maior do que o previsto para os demais
alunos.
É importante ressaltar, que tanto
o planejamento de sala de aula como o PEI, são documentos flexíveis e que devem
estar em constante processo de reformulação, de acordo com os resultados alcançados
durante a aplicação dos mesmos.
Diante deste cenário, como,
então, garantir o êxito de uma educação inclusiva? A atenção às necessidades
educacionais especiais dos alunos com deficiência, que estão inseridos em
classes comuns do ensino regular, requer uma organização diferenciada, tanto do
ponto de vista pedagógico quanto administrativo. Alguns procedimentos
diferenciados precisam ser garantidos para receber e manter, com qualidade
educacional, todos os alunos na escola. O êxito da educação inclusiva
dependerá, em grande medida, da oferta de uma rede de apoio à escola, através
do trabalho de orientação, assessoria e acompanhamento do processo de inclusão
(OLIVEIRA e LEITE, 2007).
Às vezes o aluno precisa de um
pouco mais de tempo para aprender...
Unidade
IV: Considerações sobre o processo educacional do aluno com deficiência mental É
preciso quebrar mitos, em relação ao aluno com deficiência mental:
•Que ele não aprende – é preciso
não se ater necessariamente ao resultado final (ao produto da aprendizagem) e
sim ao processo de aprendizagem e aos seus possíveis ganhos;
•Que o ensino tem que ser
completamente diferente;
•Que ele não consegue realizar
atividades que envolvam abstração;
•Que ele sempre deve estar com um
grupo que apresenta dificuldades – ou seja, não formar grupos à parte (dos
“mais fracos”).
É necessário que a escola
promova:
•Mudança no ensino, pois no
modelo vigente a culpa recai muitas vezes somente sobre o aluno ou na falta de
recursos;
•Grupos não homogêneos de alunos;
•Estratégias pedagógicas
diferenciadas;
•A deficiência mental não é o
ideal da escola
•Condições para que a escola seja
mais do que um local de socialização;
•Ações para sensibilizar o grupo
às diferenças (individuais e grupais);
•Ações que valorizem o
reconhecimento de suas capacidades e não suas limitações;
•Atividades que não se restrinjam
ao concreto, é necessário possibilitar abstrações;
•Atividades que produzam
significado para o aluno, e não a repetição constante sem sentido;
•Ações que levem o aluno sair de
uma posição passiva e automática;
•Ações que propiciem a
apropriação do conhecimento – do prático ao simbólico;
•Situações de aprendizagem para o
aluno, dando liberdade de escolha e participação.
•Situações de trabalho com os
estereótipos que influenciam a constituição do auto-conceito do deficiente, ou
seja, a questão da diferença.
Disponível em: http://www.fonosp.org.br
•não dá conta de tudo sozinho
– é necessário o respaldo de
orientadores e especialistas;
•que é preciso trocar
experiências, pois o novo trás insegurança
•que a educação inclusiva é um
processo lento e árduo, porém justo para que todos aprendam!
http://www.ajudarbrincando.com.br
Selecionamos uma parte do vídeo
da Escola Viva – garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos na escola
(2000), que é um material produzido pela Secretaria de Educação Especial –
MEC/SEESP em cooperação com a SORRI, FNDE e UNICEF, para que você possa
recordar o que a gente procurou trabalhar até aqui. Atenção vídeo disponível no
item “Material de apoio” do ambiente TelEduc.
Atividade
... Agora é o momento de realizar, na prática,
o que aprendeu sobre as adaptações curriculares. Leia a atividade até o final
para perceber que tentamos organizá-la para você.
Para desenvolver a atividade
prática será preciso selecionar um aluno com deficiência mental que esteja
incluído na rede regular de ensino, esse aluno deve estar matriculado em outra sala,
para que você possa compartilhar a experiência de trabalho conjunto com outro
professor. Realize algumas observações (no mínimo dois dias) desse aluno em
sala de aula. Durante as observações, tente estabelecer uma relação amigável com
a professora, o aluno selecionado e também com o restante da classe. Realize
essas observações em um dia específico da semana (por exemplo, segunda-feira) e
fique atento para a rotina de sala de aula. Para organizar as informações que
você levantou até agora, preencha a tabela abaixo (tabela com exemplo):
Informações sobre o aluno
Idade: 9 anos
Série: 3ª série do ensino
fundamental
Sexo: feminino (..) masculino
(.X.)
Informações gerais
Segunda-feira (..)
Terça-feira (.X.)
Quarta-feira (..)
Quinta-feira (..). Sexta-feira
(..)
Descreva a rotina da sala de aula
de maneira esquemática:
Atividades relacionadas com o
conteúdo de Matemática
Aula de educação física
Recreio
Atividades relacionadas com o
conteúdo de Português
Horário reservado para atividades
livres
Agora que você já tem informações
sobre a organização da sala de aula, tente identificar as principais
dificuldades que o aluno encontra para participar das aulas. Converse com o
professor responsável pela sala e peça para ele relatar a percepção dele sobre
tais dificuldades. Para ajudar você nessa tarefa, preparamos uma ficha que deve
ser preenchida.
Percepção do observador
Dificuldades que o aluno encontra
para participar da aula:
Percepção do professor
Você acha que o aluno encontra
alguma dificuldade para participar das atividades propostas? Sim ( ) Não ( )
Se sim, quais são essas
dificuldades?
Você encontra alguma dificuldade
para planejar aulas nas quais o aluno possa participar? Sim (..). Não (..)
Se sim, quais são essas
dificuldades?
Você utiliza algum tipo de
estratégia para facilitar a participação do aluno nas aulas? Sim (..). Não (..)
Com as duas fichas preenchidas,
planeje uma proposta de adaptação curricular para ser realizada em sala de aula.
Para organizar melhor o seu planejamento, utilize as fichas abaixo:
Adaptação curricular
Ações necessárias para
implementar a adaptação
Materiais necessários
Escolha duas adaptações e
preencha o quadro, em que se refere às duas adaptações. Lembra-se é pode ser de
vários tipos. Procuramos colocar as quatro mais comuns (estão em negrito).
Marque com X ao que elas se referem:
Adaptação realizada
Conteúdo Objetivo Estratégia
Avaliação
Adaptação 1
Adaptação 2
Apresente as fichas preenchidas
para o professor responsável pela sala e peça para ele fornecer sugestões.
Converse com o professor e veja a proposta pedagógica da classe, o plano de ensino,
pois para fazer a adaptação o importante é você pegar a proposta de um objetivo
educacional e adaptá-lo em função da necessidade do seu aluno. Por exemplo: o
aluno em questão está estudando na 2ª. Série – ou segundo ano do 1º ciclo. Um
dos objetivos curriculares na língua portuguesa da série é:
- identificar e nomear a
tipologia textual, descrevendo características de pelo menos três tipos de
textos.
O aluno que você está observando
encontra-se no início do processo de leitura. Então você poder á adaptar este
objetivo para:
- reconhecer e diferenciar texto
informativo (jornalístico) dos demais. Para essa atividade, mesmo que ainda ele
não domine a leitura será capaz de perceber diferenças na grafia e tipologia
textual. ... que tais adaptações devem ser planejadas para serem desenvolvidas
no dia em que você estiver presente na sala de aula que esse aluno frequenta,
para você poder observar e auxiliar na realização da adaptação curricular
proposta, podendo avaliar a efetivação de uma proposta de ajuste curricular.
Então escolha as duas adaptações que considera que sejam viáveis para serem
feitas neste momento. Lembre-se... Coloque em prática as
adaptações planejadas.
Não se esqueça de colocar no
Portfólio individual uma narrativa contando a experiência realizadas com todos
os documentos que utilizou!!! Data: Faça algumas observações sobre como foi,
nesse dia, a realização das adaptações planejadas.
Referências
ARANHA, M.S.F. Formando
Educadores para a Escola Inclusiva. 2002. Disponível em:
www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2002/feei/teimp.htm - acesso em 20 de abril
2007.
ARANHA, M.S. F. Referenciais para
construção de sistemas educacionais inclusivos – a fundamentação filosófica – a
história – a formalização. Versão preliminar. Brasília: MEC/SEESP, nov. 2003.
BLANCO, R. A atenção à
diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, C.;
MARCHESI, A.; PALACIOS, J.A. (org.). Desenvolvimento psicológico e educação:
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto
Alegre: Artmed editora, 2004.
BRASIL, Avaliação para a
identificação das necessidades educacionais especiais. Secretaria de Ed. Especial.
Brasília: MEC/ SEESP, 2002 BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes nacionais
para a educação especial na educação básica. Secretaria de Educação Especial -
MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional: nova LDB (Lei n. 9.394). Rio de Janeiro: Qualitymark Ed.,
1997.
BRASIL, Conselho Nacional de
Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CBE 2/2001. Diário Oficial
da União, Brasília, 14 de setembro de 2001 – Seção 1E, p. 39-40.
CORREIA, L. M. Alunos com
necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora,
1999.
FREITAS, S. N. A formação de
professores na educação inclusiva: construindo a base de todo o processo. In:
RODRIGUES, D. Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006.
GÓES, M.C.R. de; LAPLANE, A.L.F. apolíticas
e práticas de educação inclusiva. Campinas/SP: Autores Associados, 2004.
IVERSON, A. M.; Estratégias para
o manejo de uma sala de aula inclusiva. In:
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Inclusão: um guia para educadores. Tradução de Lopes, M.F. Porto Alegre:
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LEITE, L.
P. A intervenção reflexiva como instrumento de formação continuada do educador:
um estudo em classe especial.2003. 212 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília,
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LEITE, L.P.; MARTINS, S.E.S.O. Repensando
a avaliação educacional. In: Leite e Zanata (orgs) Cadernos do CECEMCA, Faculdade
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MANTOAN, M.T.E. Abrindo as
Escolas ás Diferenças. In: MANTOAN, M.T.E. (org.)
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São Paulo: Moderna, 2001. (Educação em pauta – Escola & Democracia) 109-128
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VYGOTSKY, L.S. A formação social
da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
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Resolução SE 2, de 14-1-2014
Dispõe sobre Atividades
Curriculares Desportivas nas unidades escolares da rede pública estadual.
O Secretário da Educação, à vista
do que lhe representou a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica-CGEB e considerando:
-a importância da prática do
esporte nas escolas, como espaço de vivência de relações interpessoais que
contribuem para a ampliação das oportunidades de exercício de uma cidadania
ampla e consciente;
-a necessidade de se promover a
integração e a socialização dos alunos em atividades esportivas competitivas
e/ou recreativas, com vistas à futura participação de suas escolas em
campeonatos e competições de esfera estadual, nacional e internacional,
Resolve:
Artigo 1º
-As aulas de Atividades
Curriculares Desportivas-ACDs, destinadas à prática das diferentes modalidades
esportivas, constituem parte integrante da proposta pedagógica da escola e
serão desenvolvidas na conformidade do disposto
na presente resolução.
Artigo 2º
-As turmas de ACDs serão constituídas
de, no mínimo, 20 (vinte) alunos, organizadas por modalidade, categoria e
gênero, e suas atividades serão desenvolvidas em turno
diverso ao do horário regular de
aulas dos alunos envolvidos, em, no mínimo, 2 (duas) e, no máximo, 3 (três)
aulas semanais.
Artigo 3º
-As aulas de ACDs serão
desenvolvidas:
I - ao longo da semana, em
horário diverso ao das aulas regulares dos alunos e sem comprometimento da
dinâmica das atividades previstas pela proposta pedagógica para aquele turno de
funcionamento da unidade escolar, podendo ocorrer inclusive no período noturno;
II - aos sábados.
Artigo 4º
-Caberá à equipe gestora da
unidade escolas subsidiada pelos docentes da disciplina Educação Física, a
organização das diferentes turmas de ACDs que poderão ser constituídas de
alunos de diversos turnos de funcionamento da escola e, quando possível, de diferentes níveis de ensino, levando em conta que:
I - as escolas poderão organizar
até 1(uma) turma de ACDs por modalidade, categoria e gênero, desde que a
natureza das modalidades e categorias propostas se justifique pela pertinência
e coesão com o currículo de Educação Física e com a proposta pedagógica de que
é parte integrante;
II - as turmas de ACDs serão
organizadas nas seguintes modalidades:
a) Modalidades de Esporte:
Atletismo, Basquetebol, Badminton, Damas, Futsal, Handebol, Natação, Rúgbi,
Tênis de Mesa, Voleibol, Vôlei de Praia e Xadrez;
b) Modalidades de Luta: Capoeira,
Judô e Karatê;
c) Modalidades de Ginástica:
Ginástica Artística, Ginástica Geral e Ginástica Rítmica;
III - as categorias das turmas de
todas as modalidades de ACDs serão:
a) Pré-mirim (de alunos com até
12 anos completos no ano);
b) Mirim (de alunos com até 14
anos completos no ano);
c) Infantil (de alunos com até 17
anos completos no ano);
d) Juvenil (de alunos com até 18
anos completos no ano ou mais);
IV - as turmas de ACDs das
modalidades Basquetebol, Futsal, Handebol, Rúgbi, Voleibol e Vôlei de Praia, de
todas as categorias, serão organizadas por gênero (masculino ou feminino) e as
de Atletismo, Badminton, Capoeira, Damas, Ginástica Artística, Ginástica Geral,
Ginástica Rítmica, Judô, Karatê, Natação, Tênis de Mesa e Xadrez, de todas as
categorias, poderão ser também de gênero misto, sendo que, se
houver turma mista em determinada modalidade e categoria, não poderá haver,
nessa mesma modalidade e categoria, turma do gênero masculino e turma do gênero
feminino.
§ 1º- Para alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, poderão ser organizadas apenas turmas da
categoria pré-mirim, das modalidades: Atletismo, Capoeira, Damas, Ginástica Artística,
Ginástica Geral, Ginástica Rítmica, Judô, Natação, Tênis de Mesa e Xadrez.
§ 2º- Os alunos dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, com idade compatível com as demais categorias, poderão
integrar turmas de todas as modalidades organizadas para alunos dos anos finais
do Ensino Fundamental e das séries do Ensino Médio, desde que em quantidade que
não ultrapasse o limite de 50% (cinquenta por cento) do total de alunos participantes
da turma e que o horário das atividades não coincida com o horário regular de suas
aulas.
Artigo 5º
- O número máximo de turmas de
ACDs organizadas e mantidas na unidade escolar, na conformidade do disposto no
artigo 4º, será estabelecido de acordo com o número de classes da escola, na
seguinte conformidade:
I - até 6 classes: 4 turmas;
II - de 7 a 12 classes: 8 turmas;
III - de 13 a 20 classes: 12
turmas;
IV – mais de 20 classes: 16
turmas.
Artigo 6º
- A direção da unidade escolar deverá
apresentar à Diretoria de Ensino, para fins da homologação de turmas de ACDs,
plano de trabalho articulado ao currículo de Educação Física e à proposta
pedagógica da escola, elaborado por professor (es) de Educação Física da unidade
escolar e referendado pelo Conselho de Escola, contendo os seguintes quesitos:
I - modalidade de esporte, de
luta ou de ginástica;
II - categoria da turma,
observando-se que a data de nascimento do aluno mais velho definirá a categoria
da turma;
III - gênero;
IV - número de aulas semanais: no
mínimo 2 (duas) e no máximo 3 (três);
V - programação anual de trabalho
especificando, além da justificativa, os objetivos, os conteúdos, as atividades
e a avaliação a serem desenvolvidos;
VI - lista de, no mínimo, 20
(vinte) alunos candidatos à turma, contendo: nome completo, nº do RA, data de
nascimento, nº do RG e o nº da turma/classe de origem (código gerado pelo Sistema
de Cadastro de Alunos);
VII - horário de desenvolvimento
das aulas não coincidente com o turno e o horário das aulas regulares dos
alunos envolvidos.
§ 1º-Para fins de homologação de
novas turmas de ACDs da categoria pré-mirim, exclusivas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, previstas no § 1º do artigo 4º desta resolução, a direção
da unidade escolar deverá levar em conta as características de desenvolvimento motor,
pertinentes às devidas modalidades, bem como a idade mínima a seguir indicada:
1 - Ginástica Artística, Geral e
Rítmica: 7 (sete) anos completos no ano;
2 - Capoeira, Damas, Judô e
Xadrez: 8 (oito) anos completos no ano;
3 - Atletismo, Natação e Tênis de
Mesa: 9 (nove) anos completos no ano.
§ 2º- O Plano de Trabalho e as
listagens nominais relativas às turmas de ACDs propostas pela equipe gestora,
após serem devidamente analisadas e avaliadas pelo Conselho de Escola, deverão
ser encaminhados à Diretoria de Ensino para apreciação do supervisor de ensino
responsável pela unidade escolar e para homologação do Dirigente Regional de
Ensino.
§ 3º-A unidade escolar deverá
manter em seus arquivos, para verificação oportuna, declaração escrita e
assinada pelos pais ou responsável, de todos os alunos candidatos à composição das
turmas propostas, autorizando - os a participar das ACDs, bem como de eventuais
competições e/ou apresentações a serem realizadas em locais diversos.
§ 4º-Caberá ao Supervisor de
Ensino da unidade escolar e ao Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico–PCNP da
Diretoria de Ensino, na área da disciplina Educação Física, o acompanhamento
da formação, frequência, desempenho e manutenção das turmas de ACDs.
Artigo 7º
- As ACDs, como parte integrante
da proposta pedagógica das unidades escolares e à semelhança dos procedimentos aplicados
aos demais componentes curriculares, deverão ser objeto de:
I-controle de frequência dos
alunos integrantes das turmas;
II - rotineiro acompanhamento das
turmas pelo Professor Coordenador da unidade escolar;
III -avaliações devidamente
formalizadas em relatórios anuais circunstanciados, elaborados pelos
professores das turmas e encaminhados à equipe gestora da unidade escolar e ao Conselho
de Escola, para a devida análise.
§ 1º-Caberá ao Conselho de
Escola, à luz dos indicadores descritos no relatório anual, registrar, na ata
da reunião a ser realizada antes do final do ano letivo, seu parecer sobre:
1 – a manutenção, ou não, de cada
turma de ACDs, devendo esse posicionamento ser encaminhado pela unidade escolar
à Diretoria de Ensino, juntamente com os relatórios circunstanciados;
2 - a mudança ou manutenção do
número de aulas semanais de cada turma de ACDs, rati/retificando o número de
aulas das referidas turmas, com vistas ao processo de atribuição de classes e
aulas do ano letivo seguinte.
§ 2º- A ratificação das
categorias das turmas de ACDs, mantidas pelo Conselho de Escola, deverá atender
à faixa etária definido no plano anual da unidade escolar, observado o
estabelecido no inciso III do artigo 4º desta resolução.
Artigo 8º
- Quando a frequência bimestral
de 30% (trinta por cento) dos alunos de cada turma de ACDs for inferior a 75% (setenta
e cinco por cento) do número de aulas dadas, a direção da unidade escolar
deverá proceder à reorganização dos alunos da referida turma.
§ 1º- Ocorrendo reorganização dos
alunos de determinada turma de ACDs, a direção da unidade escolar deverá comunicar
a mudança à Diretoria de Ensino, por meio de ofício, enviando cópia da nova
listagem de alunos participantes, já devidamente atualizada no Sistema de
Cadastro de Alunos.
§ 2º-Os casos de interrupção de
turmas de ACDs durante o ano letivo deverão ser objeto de análise da Diretoria
de Ensino, que avaliará eventuais particularidades e emitirá parecer conclusivo
quanto à interrupção.
Artigo 9º
- As turmas de ACDs que, ao final
do ano letivo, estiverem funcionando com regularidade, nas modalidades e gênero
existentes, tendo sido mantidas pelo Conselho de Escola, poderão ser atribuídas
já no processo inicial de atribuição de
classes e aulas.
§ 1º- As categorias das turmas
atribuídas serão definidas no plano anual de trabalho, que deverá ser
apresentado, no início do ano letivo, pelo professor da turma à direção da unidade
escolar, até a data definida para o planejamento escolar anual, visando à sua
ratificação ou retificação.
§ 2º-O plano anual de trabalho
deverá conter, além dos demais itens, a lista dos alunos participantes, com
indicação da série/classe de origem e da data de nascimento, para fins da definição
da categoria.
§ 3º-A direção da unidade escolar
deverá encaminhar ao Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino, no prazo fixado anualmente
por comunicado da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB, cópias de
todos os planejamentos anuais das turmas de ACDs atribuídas, acompanhadas das
listagens de alunos, devidamente atualizadas no Sistema de Cadastro de Alunos,
para fins de acompanhamento do Supervisor de Ensino da unidade e pelo PCNP de
Educação Física, conforme estabelece o § 4º do artigo 6º desta resolução.
Artigo 10
- Novas turmas de ACDs poderão
ser formadas e homologadas no decorrer do ano letivo, observada como limite a
data correspondente ao último dia útil do mês de agosto do ano em curso.
- Os alunos das turmas de ACDs
não serão dispensados de frequentar as aulas regulares da disciplina Educação
Física.
Artigo 12
- É expressamente vedada a
atribuição de aulas das turmas de Atividades Curriculares Desportivas - ACDs a docentes
contratados, exceto se em substituição temporária de docentes em licença, sendo
que, somente quando se tratar de aulas de turmas já homologadas e mantidas no
ano anterior, é que poderão ser atribuídas no processo inicial,
preferencialmente aos titulares de cargo, podendo constituir jornada de trabalho,
exceto a Jornada Reduzida de Trabalho Docente, respeitados os seguintes limites
máximos:
I – até 2 turmas, para o docente
incluído em Jornada Inicial de Trabalho Docente;
2 – até 3 turmas, para o docente
incluído em Jornada Básica de Trabalho Docente;
3 – até 4 turmas, para o docente
incluído em Jornada Integral de Trabalho Docente.
Parágrafo único
- A atribuição de aulas das
turmas de ACDs deverá ser revista pelo Diretor de Escola sempre que a unidade escolar
apresentar aulas disponíveis, no Ensino Fundamental e/ ou Médio, da disciplina
de Educação Física.
Artigo 13
- A participação dos alunos e
professores das turmas de ACDs nos Jogos Escolares do Estado de São
Paulo–JEESP, bem como nos demais campeonatos e competições oficiais, será
objeto de regulamentação específica.
Artigo 14
- A Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica-CGEB poderá, se necessário, baixar instruções complementares para
o cumprimento do disposto nesta resolução.
Artigo 15
- Esta resolução entra em vigor
na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário, em especial
a Resolução SE 14, de 2 de fevereiro de 2010.
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Qual o significado e a importância do projeto
político-pedagógico para a escola?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN 9.394/96), no artigo 15, concedeu à escola progressivos graus de autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira (Cf. Módulo 1). O que isso significa? Ter autonomia
significa construir um espaço de liberdade e de responsabilidade para elaborar
seu próprio plano de trabalho, definindo seus rumos e planejando suas
atividades de modo a responder às demandas da sociedade, ou seja, atendendo ao
que a sociedade espera dela. A autonomia permite à escola a construção de sua
identidade e à equipe escolar uma atuação que a torna sujeito histórico de sua
própria prática.
Pensar no
processo de construção de um projeto político-pedagógico[1][1] requer uma
reflexão inicial sobre seu significado e importância. Vamos verificar como a
LDBEN ressalta a importância desse instrumento em vários de seus artigos:
§
No artigo 12, inciso I, que vem sendo chamado o
“artigo da escola” a Lei dá aos estabelecimentos de ensino a incumbência de elaborar e executar sua proposta
pedagógica.
§
O artigo 12, inciso VII define como incumbência da escola informar os pais e
responsáveis sobre a freqüência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica.
§
No artigo 13, chamado o “artigo dos professores”,
aparecem como incumbências desse segmento, entre outras, as de participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso I) e elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino (Inciso II).
§
No artigo 14, em que são definidos os princípios da
gestão democrática, o primeiro deles é a
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico
da escola.
É bom lembrar que, pela primeira vez no Brasil, há
uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que detalha aspectos
pedagógicos da organização escolar, o que mostra bem o valor atribuído a essa
questão pela atual legislação educacional.
Dessa forma,
essa é uma exigência legal que precisa ser transformada em realidade por todas
as escolas do país. Entretanto, não se trata apenas de assegurar o cumprimento
da legislação vigente, mas, sobretudo, de garantir um momento privilegiado de
construção, organização, decisão e autonomia da escola. Por isso, é importante
evitar que essa exigência se reduza a mais uma atividade burocrática e formal a
ser cumprida.
Um projeto político-pedagógico voltado para
construir e assegurar a gestão democrática se caracteriza por sua elaboração
coletiva e não se constitui em um agrupamento de projetos individuais, ou em um
plano apenas construído dentro de normas técnicas para ser apresentado às
autoridades superiores. Mas o que é mesmo projeto político-pedagógico?
Segundo Libâneo (2004),
é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a
ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e
legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade
escolar.
Na verdade, o projeto
político-pedagógico é a expressão da cultura da escola com sua (re) criação e
desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de crenças,
valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas que participaram da
sua elaboração.
Assim, o projeto orienta
a prática de produzir uma realidade. Para isso, é preciso primeiro conhecer
essa realidade. Em seguida reflete-se sobre ela, para só depois planejar as
ações para a construção da realidade desejada. É imprescindível que, nessas
ações, estejam contempladas as metodologias mais adequadas para atender às
necessidades sociais e individuais dos educandos. Em síntese, suas finalidades são:
§
Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da escola,
integradas às normas comuns do sistema nacional e do sistema ou rede ao qual
ela pertence.
§
Reconhecer e expressar a identidade da escola de acordo com sua
realidade, características próprias e necessidades locais.
§
Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo.
§
Possibilitar ao coletivo escolar a tomada de consciência dos principais
problemas da escola e das possibilidades de solução, definindo as
responsabilidades coletivas e pessoais.
§
Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola
na direção do seu próprio crescimento.
§
Definir o conteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes
Curriculares Nacionais para ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais, os
princípios orientadores da Secretaria de Educação, a realidade da escola e as
características do cidadão que se quer formar.
§
Dar unidade ao processo de ensino, integrando as ações desenvolvidas
seja na sala de aula ou na escola como um todo, seja em suas relações com a
comunidade.
§
Estabelecer princípios orientadores do trabalho do coletivo da escola.
§
Criar parâmetros de acompanhamento e de avaliação do trabalho escolar.
§
Definir, de forma racional, os recursos necessários ao desenvolvimento
da proposta.
A partir dessas finalidades, é preciso destacar que
o projeto político-pedagógico extrapola a dimensão pedagógica, englobando
também a gestão financeira e administrativa, ou seja, os recursos necessários à
sua implementação e as formas de gerenciamento. Em suma: construir o projeto político-pedagógico significa enfrentar o desafio
da transformação global da escola, tanto na dimensão pedagógica,
administrativa, como na sua dimensão política.
Agora, reflita: em que medida essa concepção de projeto
político-pedagógico está presente na
prática de sua escola?
|
[2][1] Segundo o dicionário Aurélio,
a expressão projeto vem do latim
projectu, “Lançado para diante. Idéia que
se forma de executar ou realizar algo, no futuro: plano, intento, desígnio.
Empreendimento a ser realizado dentro de determinado esquema”. (Ferreira,
2003). Quando nos referimos ao termo político, é porque entendemos que toda ação pedagógica é, também,
uma ação política, não no sentido de uma doutrina ou partido, mas no sentido da
busca do bem comum e coletivo. Segundo Vasconcellos (2002:169), projeto
político-pedagógico é “a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que
define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um
importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um
instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É
um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição
neste processo de transformação.”
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Como trabalhar a indisciplina na sala de aula
Lucilene de Melo Nunes Ramos1
Resumo
O problema da indisciplina em sala de aula em todas as escolas têm sido sem dúvida, uma das maiores preocupações existentes entre os educadores em todo o Brasil. Este artigo apresenta um projeto de intervenção realizado no Colégio Estadual D. Anaídes Brito Miranda, na cidade de Guarai-TO. O objetivo deste trabalho foi promover a reflexão acerca dos conceitos de indisciplina e possíveis estratégias de superação de comportamentos indisciplinares, analisando e descrevendo situações que levaram a estes tipos de indisciplina na sala de aula e no que acreditam ser os procedimentos de intervenção mais adequados ao seu enfrentamento, através do coletivo realizando estratégias de superação dos problemas existentes. Foi realizada uma pesquisa-ação com a equipe da secretaria, Serviço de Orientação Educacional (SOE), gestor, professores, pais e alunos onde os mesmos responderam questionários com perguntas abordando os possíveis motivos e quais as soluções que amenizarão os problemas de indisciplina na escola na opinião destes, constatou-se que a comunidade local esteve mais presente na escola participando das atividades, maior democratização das decisões, melhoria no funcionamento dos setores, conservação do espaço escolar, houve a amenização da indisciplina em sala de aula, resultando em fatores satisfatórios em relação à aprendizagem dos alunos e sobretudo na relação entre professor e aluno.
Palavras chave: indisciplina, prática pedagógica, família.
Introdução
O presente trabalho tem como foco principal a questão da indisciplina escolar, o que vem inquietando educadores de todo o país, tornando-se para as instituições de ensino, um enorme desafio permeado de complexidades. Esse artigo aborda um projeto de intervenção desenvolvido no ano de 2011 no Colégio Estadual D. Anaídes Brito Miranda, na cidade de Guaraí, atualmente a escola tem 380 alunos com turmas do 1° ao 9° ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio nos turnos matutino e vespertino.
1 Graduada em Letras pela UNITINS; Professora do Colégio Estadual D. Anaídes Brito Miranda, Guaraí-TO. Especializando em Coordenação Pedagógica pela Universidade Federal do Tocantins-Pólo de Guaraí-TO.
E o que vem a ser especificadamente indisciplina?
A falta de limites, o desrespeito aos direitos dos outros, incompreensão das regras de convivência a falta de solidariedade, atitudes que não combinam com atividades em grupo, e propriamente a educação formal.
Assim baseadas na problemática existente, em Março do ano de 2011, a Comunidade Escolar formada pelos professores, coordenadores, funcionários, diretores, representantes de pais e alunos do colégio Estadual D. Anaídes Brito Miranda situado na Avenida 15 de Novembro,1580, Setor: Cristo Redentor, município: Guarai/Estado:TO, localizado na zona urbana, tiveram conhecimento da criação do Projeto de Intervenção, através de uma reunião sobre as causas e possíveis mudanças que contribuirão para a diminuição do índice atual das indisciplinas em nosso âmbito escolar, a comunidade escolar visando melhoria na qualidade do ensino oferecido pela instituição estabeleceu metas e ações no Projeto Político Pedagógico para a realização destas ações, sendo seu desenvolvimento no decorrer do ano letivo de 2011.
Neste artigo serão relatados todos os passos elaborados e executados pela comunidade escolar na realização do projeto de intervenção, visando estratégias de superação de comportamento indisciplinares em sala de aula, buscando sua a diminuição, trabalhando coletivamente para realizar as estratégias de superação dos problemas existentes, tão importante para o desenvolvimento da unidade escolar.
A escolha do foco de intervenção justifica-se pelos altos índices de reprovações, repetências e infreqüências. Assim foi repassado aos alunos (três alunos por turma do ensino fundamental do 1° ao 5° ano), pais, professores e SOE, questionários sobre os possíveis motivos e quais as soluções que amenizarão os problemas de indisciplina na escola na opinião destes.
Para que a elaboração do Projeto de intervenção e sua aplicabilidade acontecessem foi necessário construir com uma gestão democrática, uma equipe comprometida em realizar as ações necessárias, onde juntamente com a coordenação pedagógica criassem mecanismos que possibilitassem o envolvimento da equipe escolar num processo prático e viável de mudanças educativas resgatando o verdadeiro sentido da existência da escola que nada mais é que a qualidade de ensino dentro da comunidade que está inserida.
Os objetivos estabelecidos para a realização do Projeto de Intervenção foram definidos como: Promover uma mudança de olhar em relação à
indisciplina, estudando conceitos de desenvolvimento moral e ético e adotando-os como conhecimento necessário ao processo educacional. Estimular a equipe a refletir sobre a própria postura. Conhecer os princípios de um ambiente de cooperação. Orientar a atuação da equipe frente a situações de conflito. Motivar os alunos através de atividades diversificadas para a melhoria de seu desempenho em sala de aula.
As pesquisas foram realizadas através de análise dos coordenadores pedagógicos, professores e o Serviço de Orientação Educacional (SOE), no inicio do ano letivo com o comportamento preliminar dos alunos, neste momento foi definido o cronograma geral com ações para alcançar os objetivos específicos do projeto de intervenção que aconteceria no período de 01/2011 a 08/2011. Além de entrevistas, estudos dirigidos e bibliográficos.
As metodologias utilizadas foram desenvolvidas de acordo com as ações realizadas, contendo questionários, reuniões, debates, entrevistas e estudos bibliográficos. Em janeiro/2011 ficou definido o foco de intervenção; em fevereiro/2011 inicio de leituras de obras para a fundamentação teórica na elaboração do projeto de intervenção; em março/2011 início da execução do projeto de intervenção; 15/03/2011- planejamento da data de culminância do projeto, envolvendo toda comunidade escolar; entrega dos questionários. Já em abril 2011- Elaboração do projeto de intervenção e planejamento na reunião do pré-conselho de classes, através das evidencias existentes o “pagamento” feito ao aluno em dinheirinho (falso), através de um contrato pedagógico afixados em sala de aula, em troca das atividade realizadas; em 21/06/2011 culminância do projeto de intervenção. Agosto/2011- Elaboração do relatório de evidências do projeto de intervenção.
A indisciplina pode ser superada nas escolas no aspecto de ter a família e escola em parceria, ambas teriam muitas utilidades no combate a indisciplina em sala de aula.
Um dos fatores que influenciam a indisciplina pode ser a falta de comunicação da própria família dentro de casa, pelo fato de muitos jovens não encontrarem apoio e terem que procurar em uma pessoa, talvez errada, que lhe acaba colocando no mau caminho.
Problemas familiares de fato influenciam no comportamento do aluno em sala de aula, e em muitos casos os próprios pais são os responsáveis, por darem à estes alunos excessiva proteção. Existem fatos também relacionados
as carências sociais; influências recebidas de pessoas erradas; desmotivação dos alunos para todas as matérias postas em sala de aula; envolvimento com drogas; métodos de ensino tradicionais fixação, agressividade, desafio a autoridade do professor e falta de capacidade de alguns professores controlarem a turma.
Todos (a sociedade, a família, a escola, o professor) ajudam na formação da criança. A indisciplina não inicia na escola, vem de casa. A família que não proporciona ao filho um bom alicerce acaba sofrendo as conseqüências. Neste sentido família e escola não podem andar separadamente, nem pouco trabalharem com objetivos contrários, se cada parte dentro de suas possibilidades e limitações, teremos alunos cada dia mais disciplinado.
A disciplina, como criadora de condições para aprender, não pode cuidar sã de condições individuais, deve cuidar também de criar um ambiente, um clima, que ajude as pessoas a aprender. Cada um deve contribuir com o seu modo de ser e estar pronto para ajudar a construir um ambiente escolar estimulante.
Costuma-se compreender a indisciplina, no meio educacional, como a manifestação de um individuo ou de um grupo com um comportamento inadequado, um sinal de rebeldia, intransigência, desacato, traduzida na falta de educação ou de respeito pelas autoridades, na bagunça ou agitação. Como também na incapacidade do aluno (ou alunos) em se ajustar às normas e padrões de comportamento esperados.
Desenvolvimento
Lembrando que esse projeto foi desenvolvido com a participação de cinco turmas do ensino fundamental do 1° ao 5° ano, com estimativa de aproximadamente 98 alunos com participação ativa, com 06 professores dando suporte e 37 pais respondendo aos questionários, participando das reuniões e auxiliando na execução do projeto observamos que apenas o número de pais durante a realização das ações que deixou a desejar.
Para mudar a perspectiva em relação à indisciplina, é imprescindível que a escola se responsabilize cotidianamente por garantir um ambiente de cooperação, em que o valor humano, o respeito, a dignidade e a integridade marquem as relações. Ao mesmo tempo, é preciso ter em mente que conflitos
sempre vão ocorrer e não é possível esperar o fim da formação para resolvê-los, temos que criar estratégias para amenizá-los. Lembre-se de que o mais importante é lidar com a causa do conflito e não apenas atribuir culpa e impor punições. Pouco importa quem começou uma discussão.
Para Vasconcelos (1993) a causa dessa indisciplina não é somente o que foi citado acima, ele diz que a indisciplina pode ser classificada em cinco grandes níveis: Sociedade, Família, Escola, Professor e Aluno.
A indisciplina do aluno na escola é resultante de muitos fatores e influências que recaem sobre a criança, ao longo do seu desenvolvimento, na família e no meio social. Desse modo, a indisciplina dos educando não é alheia à escola e a família, que são as instituições responsáveis pela educação e sua formação.
Para Aquino (2003), é impossível negar a importância e o impacto que a educação familiar tem sobre o indivíduo. No entanto, seu poder não é absoluto e irrestrito. Neste sentido é preciso adaptar a estrutura familiar às novas circunstâncias e transformar determinadas normas, sem deixar de constituir um modelo de referencial familiar.
Para Pires (1999), A família e a escola mudaram de modo significante nos últimos tempos. Para o autor, a família antes era cúmplice da escola, mas infelizmente hoje, tem depositado suas funções e delegado suas responsabilidades à ela, e mesmo assim tem criticado, assim os alunos vêm a escola com os menos limites trabalhados e conquistados pela família.
Perante essa situação ver-se-a uma necessidade de reorganização da família, com base em atitudes e em valores morais e sociais, pois ela é o primeiro contexto de socialização que exerce enorme influência no comportamento das crianças.
O projeto foi desenvolvido durante o primeiro semestre de 2011 e durante sua realização foram realizadas cinco ações, com o objetivo de promover a reflexão acerca dos conceitos de indisciplina e possíveis estratégias de superação de comportamentos indisciplinares, analisando e descrevendo situações que levaram a estes tipos de indisciplina na sala de aula e no que acreditam ser os procedimentos de intervenção mais adequados ao seu enfrentamento, através do coletivo realizando estratégias de superação dos problemas existentes.
As ações realizadas no projeto de intervenção foram:
1ª AÇÃO- Elaboração do projeto de intervenção, detectando assim quais os níveis de indisciplina existentes em nossa escola, e como trabalhar os índices de reprovação, repetência e infreqüências, que são atribuídos a esta indisciplina. Em 01/2011 à 02/2011.
2ª AÇÃO- Em março foi repassado aos docentes através de uma reunião, sobre quais as causas e possíveis mudanças que contribuirão para a diminuição do índice atual das indisciplinas em nosso âmbito escolar. a Comunidade Escolar formada pelos professores, coordenadores, funcionários, diretor, representantes de pais e alunos.
3ª AÇÃO- Através de pesquisas com a equipe da secretaria, SOE, gestor, professores, pais e alunos foram respondido questionários com perguntas dos possíveis motivos e quais as soluções que amenizarão os problemas de indisciplina na escola na opinião destes. Em 15/03/2011.
4ª AÇÃO- No dia 10/04/2011 na reunião do pré-conselho, através das evidências existentes apresentadas pelos regentes das turmas iniciais, auxiliaremos a equipe a resolver os conflitos, através das ações de intervenção do ensino fundamental do 1° ao 5° ano, ou seja, o “pagamento” feito ao aluno em dinheirinho(falso), através de um contrato pedagógico afixados em sala de aula, em troca das atividades realizadas:
CONTRATO PEDAGÓGICO
Trazer seu material completo: R$5,00;
Fazer todas as atividades: R$5,00;
Produção de texto: R$5,00;
Comportamento em sala de aula: R$3,00;
Freqüência: R$2,00;
Aula de reforço: R$2,00;
Para casa feito: R$2,00;
Livro lidos: R$2,00.
5ª AÇÃO- Essa ação é realizada com a culminância do projeto de intervenção, ou seja, ao final do bimestre quando todos receberem os dinheiros pelas atividades desenvolvidas em sala de aulas. Será feita a compras de artigos e objetos que foram doados pela comunidade escola e local, como: material escolar (cadernos, lápis, borrachas e apontadores, lápis de cor, giz de cera), guloseimas (algodão doce, pipoca, geladinha, balas,
chocolates e outros), brinquedos (pula-pula, piscina de bolinhas), bazar de roupas e bijuterias. Em 21/06/2011.
Havendo a preocupação, com a falta de disciplina em sala de aula, as influências externas para com a conduta do aluno dentro da sua organização formal, buscou encontrar meios para diminuir os crescentes índices de conflito no ambiente escolar. Nas principais indisciplinas vêm à mente as idéias de limites (frustração, interdição, proibição), objetos concretos (finalidades, sentido com limite colocado).
A crise da indisciplina escolar esta associada juntamente à crise de objetivos e limites vivenciados, onde o aluno traz para a aula os valores e atitudes que foi aprendendo, onde pode ser um reflexo da ausência de condições para uma adequada educação familiar.
A própria constituição física ou intelectual do aluno pode provocar comportamentos indisciplinados. A imaturidade, a desatenção, a incapacidade de fixação, o baixo rendimento, repressões a incapacidade nos sistemas de distúrbios mais profundos (quer fisiológicos, quer emocionais).
Segundo Aquino (1996) há cinco regras éticas no trabalho do docente. A primeira é que o professor não é responsável pela solução de todos os problemas de indisciplina em sala de aula, mas de haver uma tentativa em buscar caminhos, para tentar diminuir o fato.
A segunda regra é a ética, refere-se a dês-idealização do perfil de aluno. Ou seja, abandonemos a imagem do aluno ideal, de como ele deveria ser, quais hábitos deveria ter, e conjuguemos nosso material humano e concreto.
A terceira regra implica a facilidade ao contato pedagógico. É obrigatório que não abramos mão sob hipótese alguma, do que escapa de nossa ação, do objeto de nosso trabalho, que é apenas um: o conhecimento.É importante que tenhamos clareza de nossa tarefa em sala de aula para que o aluno possa ter clareza também da parte dele.
A quarta regra é a experimentação de novas estratégias de trabalho, precisamos tomar o nosso oficio como um campo privilegiado de aprendizagem, de investigação de novas possibilidades de atuação profissional.
A última regra, ainda segundo Aquino (1996), é a ética, e com qual encerramos nosso percurso, á idéia de que dois são valores básicos que subdividi nossa ação em sala de aula: a competência e o prazer.
Assim, no momento que a indisciplina interioriza para a sala de aula, são muitos fatores que a mesma gera: o desinteresse do aluno, inquietação, incapacidade de prestar atenção, que na maioria das vezes impedem as crianças de aprender.
Quando as famílias acompanham o seu filho de perto os resultados de ensino e aprendizagem, tem resultados positivos, diante de tal postura à criança se encontra mais motivada em estudar e pesquisar algo que lhe interesse.
Entende-se, então que o problema da indisciplina é tarefa de todos: sociedade, família, escola, professor e aluno. Porém não podemos ser ingênuos, pois embora a tarefa seja de todos nem sempre isto acontece, temos visto, nem todos estão interessados em resolver o problema. Uma das atitudes a serem tomadas é tentarmos fazer apenas nossa parte, somados com os aliados da luta e vamos, ao mesmo tempo, cobrando que outro faça a parte dele.
É por essas e outras que nós quanto educadores que somos devemos encontrar em nossa ação pedagógica o resgate e o prazer dos valores familiares, sociais, humanos de interação com o outro, como o crescer individual e coletivo. Encontrando assim o verdadeiro caminho do aprender transformador.
Considerações finais
Como em qualquer trabalho complexo que envolve várias pessoas dentro de uma comunidade escolar, enfrentamos algumas dificuldades para que todos pudessem se envolver. Mesmo enfrentando estas dificuldades professores, pais, alunos, diretores, coordenadores, em enfim todos os funcionários do Colégio Estadual D. Anaídes Brito Miranda, perceberam avanços na escola considerando os objetivos específicos listados no projeto de intervenção.
Foi constatado que a comunidade local esteve mais presente na escola participando das atividades, maior democratização das decisões, melhoria no funcionamento dos setores, conservação do espaço escolar, houve a amenização da indisciplina em sala de aula, resultando em fatores satisfatórios em relação à aprendizagem dos alunos e sobretudo na relação entre professor e aluno. Devido ao sucesso na realização desta ação a equipe gestora tomou a
decisão de ampliar o projeto de intervenção com as demais turmas (6° ao 9° ano).
Percebemos que a família deve ser um dos núcleos fundamentais na formação dos seres para o convívio social e tem um papel que só a ela cabe: que é introduzir as primeiras lições de cidadania e de respeito ao próximo, além de demonstrar exemplos de condutas adequadas.
Problemas familiares de fato influenciam no comportamento do aluno em sala de aula, e em muitos casos os próprios pais são os responsáveis, por darem à estes alunos excessiva proteção, existem fatos também relacionados carências sociais; influências recebidas de pessoas erradas; desmotivação dos alunos para todas as matérias postas em sala de aula; envolvimento com drogas; métodos de ensino tradicionais, fixação, agressividade, desafio a autoridade do professor e falta de capacidade de alguns professores controlarem a turma.
Neste sentido é necessário que os educadores revejam suas práticas de ensino, construindo dinâmicas, resgatando no aluno o interesse pelo aprendizado, além de ser levado em consideração o conhecimento específicos sobre cada indisciplina.
Este trabalho possibilitou um acréscimo para o conhecimento tanto teórico como prático no que diz respeito à história da educação, os estudos trouxeram várias reflexões sobre a grandeza e importancia de como lhe dar com o problema da indisciplina na escola e sobretudo em sala de aula, o processo educacional pelo qual foi realizado este projeto permitiu-nos sistematizar bem os conhecimentos enquanto coordenadora, articuladora e mediadora do processo ensino aprendizagem.
O que o conjunto da sociedade, especial dos educadores desejam, é uma disciplina ativa e consciente, marcada pelo respeito, responsabilidade, construção do conhecimento, interação, participação, formação do caráter e da cidadania. E isto começa em casa, com os pais que tem que transmitir o saber e educar as crianças.
Percebeu-se então que houve grande avanço na participação da comunidade local a qual esteve mais envolvida na escola participando das atividades, como também maior democratização das decisões, conservação do espaço escolar, amenização da indisciplina em sala de aula e em todo o âmbito escolar, aumento da participação dos servidores, enfocando um trabalho coletivo em prol somente de uma aprendizagem com qualidade.
Referências:
AQUINO, J. G. Indisciplina: o contraponto das escolas democráticas. São Paulo: Moderna, 2003.
PIRES, Dorotéia Baduy. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. Educação & Sociedade, ano XX, nº 66, Abril/99.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Disciplina: construção da disciplina consciente e interativa em sala de aula e na escola. São Paulo: Libertad, 1993.
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